AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores. 

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente. 

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”. 

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula. 

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro. 

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS 

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de   oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. 

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação  da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. 

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita. 

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa. 

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA 

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. 

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.  

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. 

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional. 

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA 

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. 

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional. 

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais. 

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem. 

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz  TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem,  o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social,  é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido  às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna. 

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS 

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. 

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. 

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta,  a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

 No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 

 3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo,  e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.  No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. 

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS 

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. 

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96,  revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. 

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para  decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. 

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou  sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.  

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua,  valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.  

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental. 

BIBLIOGRAFIA 

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda.  Filosofia da Educação.  São Paulo :  Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al.  O Currículo nos Limiares do  Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir.  Pensamento Pedagógico Brasileiro.  São Paulo : Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos.  Democratização da Escola Pública.  São Paulo : Loyola, 1990.

MATUI, Jiron.  Construtivismo.  São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Ensino do Português e Interatividade.  Santa Maria :    Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos.  Gramática e Interação.  São Paulo : Cortez, 1998.

 Por Delcio Barros da Silva

Projetos e interdisciplinaridade

O trabalho com projetos é positivo tanto para o aluno quanto para o professor. Ganha o professor, que se sente mais realizado com o envolvimento dos alunos e com os resultados obtidos; ganha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situação de simples receptor de informações. Assim a informação passa a ser tratada de forma construtiva e proveitosa e o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, sintetizar etc.

     O projeto nasce de um questionamento, de uma necessidade de saber, que pode surgir tanto do aluno quanto do professor. A chave do sucesso de um projeto está em sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade.

     A propósito deste enfoque, Fernando Henandez (1998) diz que, “convém destacar a introdução dos projetos de trabalho como uma forma de vincular a teoria com a prática e a finalidade de alcançar os seguintes objetivos:

• Abordar um sentido da globalização em que as relações entre as fontes de informação e os procedimentos para compreendê-las e utilizá-las sejam levadas adiante pelos alunos, e não pelo professorado, como acontece nos enfoques interdisciplinares;

• Introduzir uma nova maneira de fazer do professor, na qual o processo de reflexão e interpretação sobre a prática seja a pauta que permitisse ir tornando significativa a relação entre o ensinar e o aprender;

• Gerar uma série de mudanças na organização dos conhecimentos escolares, tomando como ponto de partida as seguintes hipóteses:

a) Na sala de aula, é possível trabalhar qualquer tema, o desafio está em como abordá-lo com cada grupo de alunos e em especificar o que podem aprender dele.

b) Cada tema se estabelece como um problema que deve ser resolvido, a partir de uma estrutura que deve ser desenvolvida e que pode encontrar-se em outros temas ou problemas.

c) O docente ou a equipe de professores não são os únicos responsáveis pela atividade que se realiza em sala de aula, mas também o grupo/classe tem um alto nível de implicação, na medida em que todos estão aprendendo e compartilhando o que se aprende.

d) Podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala de aula, de forma que ninguém fique desconectado e cada um encontre um lugar para sua implicação e participação na aprendizagem.”

     Para Fernando Hernandez, “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”.

     Contudo, isso não quer dizer que todo conhecimento obrigatoriamente seja construído por meio de projeto. O autor não nega que haja necessidade de aula expositiva, de trabalhos individuais e em grupo, participem de seminários, ou seja, estudem em diferentes situações.

Uma nova lógica de vida

     As principais vantagens de se trabalhar através de projeto é que a aprendizagem passa a ser significativa, centrada nas relações e nos procedimentos. Uma vez identificado o problema e formuladas algumas hipóteses, é possível traçar os passos seguintes: definição do material de apoio para a pesquisa, que será utilizado para a busca de respostas, de confirmação ou não das hipóteses levantadas. As ações a serem desenvolvidas evidentemente serão determinadas pelo tipo de pesquisa.

     A socialização dos resultados é parte fundamental de um projeto e é de suma importância para os membros que participaram da pesquisa a construção da integração entre os pesquisadores e a comunidade.

     Encerradas as atividades de desenvolvimento, não se deve fugir da avaliação, pois é aqui onde serão focalizados os acertos e erros, que servirão de instrumento para novos aprendizados com o objetivo principal de sempre querer fazer melhor.

     Para Paulo Freire, ao trabalhar com projetos interdisciplinares, “tanto educadores quanto educandos envoltos numa pesquisa, não serão mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participação nas decisões da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possível e a utopia necessária para uma nova lógica de vida”.

     De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio (PCNEM), “a interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio”.

     Mariano Batista Alencar,

     professor e pós-graduando em Psicopedagogia.
     Endereço eletrônico: marianoalencar@ig.com.br
     Artigo publicado na edição nº 373, jornal Mundo Jovem, fevereiro de 2007, página 7.

Escola e disciplina: uma abordagem foucaultiana

Resumo O objetivo fundamental da escola não é mais qualidade de ensino ou elaboração de meios que facilitem o aprendizado. Esse fato acarreta indagações e incertezas sobre o funcionamento da instituição escolar. Para esclarecer essas questões e fornecer os elementos para uma análise dessa realidade Michel Foucault se apresenta como a principal referência teórica, possibilitando a compreensão das relações presentes no cotidiano escolar. Nas relações de poder contidas nesse ambiente, o “poder disciplinar” demonstra toda sua eficácia. Os mecanismos componentes desse poder são os responsáveis pela afirmação de um sistema punitivo que move toda “engrenagem” educacional.

1- INTRODUÇÃO

Nas pesquisas realizadas para o trabalho de conclusão de curso em Ciências Sociais sobre o papel da Sociologia nas Escolas Estaduais, um problema não delimitado anteriormente emergiu nos entremeios do contato com professores e alunos (não apenas de Sociologia) em reuniões periódicas realizadas nas escolas. Desde planejamento didático, financeiro, lazer e até apenas comunicados, a discussão disciplinar permeia os diálogos. Essa questão, de uma nitidez até certo ponto enfática, sobrepõe-se a todas as outras problemáticas no cotidiano escolar constituindo-se, num desafio e uma preocupação essencialmente explícita.

Todo conteúdo e prática exigidos por lei e conduzidos por parâmetros curriculares sobre o sentido e objetivo da educação acabam, em contextos específicos, adquirindo roupagens diferenciadas[ Nas discussões sobre o universo escolar em sua totalidade a fala predominante não se baseava no processo educacional em si - ações pedagógicas, melhorias nos programas, materiais didáticos, projetos educativos, etc - mas sim, na questão disciplinar.

Para uma reflexão teórica sobre a disciplina, uma dos várias questões que permeiam o cotidiano escolar, e entendê-la como um conjunto de relações pertencentes às esferas sociais, a análise de Michel Focault presente, fundamentalmente, em “Vigiar e punir” constitui-se na principal referência deste trabalho[2][2].

A disciplina torna-se o grande alvo a ser alcançado e a responsável em manter o nível de aprendizado em um patamar aceitável. Segundo essa perspectiva, é através da disciplina dos alunos e dos professores que o sistema educativo se engrena. Manter o professor em um regime disciplinar como de operários fabris, produzindo em todo tempo designado e, impondo ao aluno seu poder como forma de utilizar o tempo como máximo de proveito, torna-se o objetivo almejado.

A relação hierárquica no ambiente escolar revela como a disciplina dociliza os corpos e os coage numa constante utilização.

A escola configura-se como um ambiente parecido com uma prisão em sua disposição física, seus mecanismos de disciplinarização, sua organização hierárquica, sua vigilância constante. Essa analogia refere-se ao sistema penitenciário no contexto apresentado por Foucault, em que as prisões disciplinares tinham por objetivo a readaptação e integração de “corpos dóceis” à sociedade[3][3].

Compreender o porquê da ênfase das escolas com a questão disciplinar e entender como as mesmas exercem esse poder é o escopo desse trabalho. Recorrendo conceitos de poder, disciplina, vigilância e, seus desdobramentos essa análise se assenta, fundamentalmente, numa abordagem foucaultiana. É através dessa análise que as relações de poder contidas no universo escolar adquirem uma visibilidade concreta e sistemática. É uma questão importante em sua teoria entender essas relações não somente como algo negativo, mas também produtivo.

Característica da sociedade contemporânea, a disciplina percorre instituições apresentando todo seu poder, produzindo indivíduos e  utilizando-os como seus instrumentos.

2- O PODER E SEUS DESDOBRAMENTOS

Para uma definição conceitual de poder é necessário remeter a reflexões indissociáveis à análise política e suas relações. O poder se expressa nas diversas relações sociais, assim, pode-se falar em relações de poder.

A luz dessa afirmação, não atendo-se à profundidade do conceito, onde existem relações de poder existe política[4][4]. A política se expressa nas diversas formas de poder e pode ser entendida de duas maneiras: num “sentido restrito” e num “sentido amplo”.

No sentido restrito refere-se à política relacionada ao Estado e num sentido mais abrangente consideram-se outras dimensões da vida social não menos importantes.

Em sua famosa conferência, “A Política como Vocação”, Max Weber afirma que a política não se restringe ao campo institucional estatal e, explicita claramente, que a política permeia outras atividades da vida cotidiana. “Hoje, nossas reflexões não se baseiam, decerto, num conceito tão amplo. Queremos compreender como política apenas a liderança, ou a influência sobre a liderança, de uma associação política, e, daí hoje, de um Estado” (WEBER, 1974, p. 97).

Apesar das considerações acerca da abrangência das relações políticas, nessa abordagem, Weber atém-se à análise do Estado e seus desdobramentos e, aponta caminhos analíticos sobre outras esferas da vida social.

Localizar o poder em um lugar específico, pontualmente o Estado, é um grande erro, pois, como foi apresentado, existem relações de poder, e estas estão presentes não apenas no aparelho estatal. Conceituar as relações de poder somente interligadas ao campo institucional do Estado parece ser um pouco simplista, ver o Estado como ponto de referência do poder não corresponde a toda sua amplitude. Conceber as relações de poder restritamente mascara seu caráter extremamente amplo.

O Estado é um órgão que possui poder, mas não se restringe a ele, não é a única referência de poder. Deve-se tratar o poder inserido nas relações e não entendê-lo vulgarmente através de concepções que o coisificam.

Se somos todos, como já enfatizei, fatores de poder e, além do mais, se o poder não se resume tão-somente ao poder estatal, todos aqueles que se integram à luta pela democratização da sociedade e das relações autoritárias de poder que se expressam tanto a nível de Estado como no cotidiano da vida social e afetiva. Volto a repetir que as relações de poder são multiformes, apresentam mil e uma faces e não escolhem lugares para se manifestarem (PARANHOS, 2000, p.58).

Segundo a ótica foucaultiana as relações de poder se manifestam de múltiplas formas, não possuem localização nem sujeitos específicos.

Quero dizer que em uma sociedade como a nossa, mas no fundo em qualquer sociedade, existem relações de poder múltiplas que atravessam, caracterizam e constituem o corpo social e que estas relações de poder não podem se dissociar, se estabelecer nem funcionar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso (FOUCAULT, 2003, p. 179).

Ter o poder, buscar o poder são expressões que o transforma em coisa, que se tira ou se dá, que se conquista ou se perde. O poder é composto por relações dispersas em toda sociedade, todos são sujeitos e objetos de poder.

(...) o poder não deve ser encarado exclusivamente como algo que atua sobre nós, como se nos limitássemos a ser objeto de sua ação. Ele também é exercido por nós, o que nos coloca simultaneamente na condição de sujeitos e objeto do exercício do poder (PARANHOS, 2000, p.56).

Entender o poder como algo palpável, como uma coisa que se adquire ou se compra, consiste em um grande engodo.

Dispomos da afirmação que o poder não se dá, não se troca nem se retoma, mas se exerce, só existe em ação, como também da afirmação que o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas, mas acima de tudo uma relação de força (FOUCAULT, 2003, p. 175).

O autor apresenta as relações de poder como constitutiva da vida social concebendo os indivíduos como transmissores que o poder perpassa sendo, assim, “efeitos de poder”.

O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos só circulam mas estão sempre em posição de exercer este poder, são sempre centros de sua transmissão (FOUCAULT, 2003, p. 183).

Foucault afirma que o poder penetra na vida cotidiana não se fixando nas relações estatais, essa característica denominada “micro-poder”. Analisa também que esses “micro-poderes” possuem uma história específica e se relacionam com o poder presente no aparelho do Estado. Essas duas modalidades de poder se articulam - os micro-poderes não são subordinados ao poder estatal -, se intercruzam - mas não são interdependentes - nos diversos níveis das relações sociais.

Muitas vezes o poder é associado à dominação, aqueles que possuem poder dominam outros indivíduos que, por sua vez, são destituídos de qualquer forma poder. Identificar poder e dominação é muito comum, porém nem toda relação de poder envolve dominação. Não é correto considerar que “(...) toda relação política envolve necessariamente uma relação de dominação” (PARANHOS, 2000, p.59).

Avançando mais ainda nessa questão, pensar o poder no sentido de dominação o conota como algo perverso e negativo. Nesse sentido Foucault discorre acerca dessa problemática, diz que deve-se

(...) deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele ‘exclui’, ‘reprime’, ‘recalca’, ‘censura’, ‘abstrai’, ‘mascara’, ‘esconde’. Na verdade o poder produz; ele produz realidade, produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produção (FOUCAULT, 1977, p. 172).

O poder não é apenas dominação, mas também produção, é a partir dessas relações que a realidade se configura. As relações de poder estão presentes em toda vida social, na igreja, na família, no namoro, na escola, no Estado, na indústria, nos hospitais, etc.

Foucault pesquisou e descreveu o papel do poder, especificadamente a disciplina, na formação histórica de instituições como o presídio, o hospital, a escola e a fábrica.

Nessa perspectiva, “(...) o poder e o saber produzidos pelas normas disciplinares são fundamentais para a organização burocrática. Em uma sociedade de instituições burocratizadas como a nossa, o poder disciplinar se desenvolve em todo tecido social” (KRUPPA, 1994, p. 102).

Sobre esse poder disciplinador direcionado especificadamente para a escola, pode-se constatar a predominância de mecanismos de vigilância (disciplinadores) sobre a questão qualitativa da construção do saber educacional. O ensino é sobreposto pela vigilância. 

3- ESCOLA E DISCIPLINA: RELAÇÕES DE PODER

Posteriormente a conceituação de poder já apresentada, vale, neste momento, visualizar o poder da disciplina presente nas instituições escolares. Nelas existem mecanismos que efetivam a disciplinarização dos indivíduos que a compõe.

Segundo Foucault (1977, p. 126), esses mecanismos “(...) permitem o controle minucioso de operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade - utilidade são o que podemos chamar as ‘disciplinas’”. Continuando a discorrer sobre essa questão afirma que a “(...) disciplina fabrica assim corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência).”

Foucault (2003, p. 182), oferece referências que permitem “(...) captar o poder em suas extremidades, em suas últimas ramificações. Lá onde se torna capilar; captar o poder nas suas formas e instituições mais regionais e locais (...)”, e por conseqüência, analisar a escola como o lugar onde o poder disciplinar produz saber, mantém-se, é aceito e praticado por todos os membros da instituição escolar numa relação hierárquica.

Exercer pressão constante sobre os alunos para que todos dêem atenção nos estudos façam as tarefas e respeitem as normas é parte de um sistema punitivo com função normalizadora. O normal se estabelece como princípio de coerção e com ele o poder de regulamentação.

3.1- O espaço físico: a escola-prisão

A disciplina exige um espaço específico para seu exercício, um espaço no qual os indivíduos possam ser vigiados nos seus atos, que tenham seu lugar específico para visualizar seu comportamento para poder sancioná-lo ou medir suas qualidades.

O espaço deve ser visto como algo útil e funcional a escola deve ser dividida através de séries e classes e as mesmas individualizarem os alunos através da disposição em filas o que facilita a vigilância e o controle. O professor visualiza os alunos, pois cada um se define pela sua posição na classe, nesse sentido “(...) a sala de aula formaria um grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente ‘classificador’ do professor” (FOUCAULT, 1977, p. 135).

A exigência da distribuição das classes em fileiras, com alunos em ordem e uniformizados tem como objetivo garantir a obediência dos alunos, e uma melhor utilização do tempo. Cria espaços funcionais e hierárquicos, “(...) trata-se de organizar o múltiplo, de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo, trata-se de lhe impor uma ‘ordem’” (FOUCAULT, 1977, p. 135).

A comparação física das escolas e das prisões procede de acordo com sua composição arquitetônica. Classes distribuídas lado a lado sem nenhuma comunicação, grandes nas janelas, refeitório comunitário, muros altos e com grades, portões sem nenhuma visibilidade com o lado externo à escola.

A construção das escolas obedecem a quase todas essas disposições e com uma peculiaridade importante, a posição da sala da diretoria permite ter uma visão global de todo estabelecimento, um “olhar panóptico” - uma construção que se aproxima ao Panóptico de Bentham[5][5]. O panoptismo é característica das prisões mas, certamente, está presente nas instituições escolares. Mesmo que não apresente efetivamente todas as características descritas, a funcionalidade do posicionamento da sala da diretoria e supervisão remetem a uma forma de vigilância efetiva. Nas escolas as práticas transgressoras são “registradas” na forma de “ocorrências”[6][6], estas relatam as ações dos alunos e dos professores que, posteriormente são arquivadas e avaliadas. Através dessas “ocorrências”, ambos podem ser suspensos ou expulsos (no caso dos professores, são exonerados do cargo por serem funcionários públicos) dependendo da gravidade do ocorrido. 

A escola torna-se “(...) um espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, onde os indivíduos estão inseridos num lugar físico onde os menores movimentos são controlados onde todos os acontecimentos são registrados (...)” (FOUCAULT, 1977, p. 174). Esse tipo de vigilância permite a diretoria um controle sobre todas as movimentações na escola: quem está no corredor, quem vai ao banheiro, a classe “indisciplinada” e outros mais.

O poder disciplinar exercido através da configuração arquitetônica e, da mesma forma, o controle da diretoria sobre o professor e o aluno através do “olhar panóptico” demonstra de forma veemente como a disciplina faz “(...) funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (FOUCAULT, 1977, p. 134).

3.2- Os mecanismos de controle e punição

Nas reuniões da diretoria com  professores, o centro dos discussões centrava-se em elaborar meios ou mecanismos para os alunos estudarem de maneira disciplinar e, cumprir com a programação anual.

A diretoria, de forma contundente, exige o cumprimento de todo o horário de aula, pois os professores como funcionários devem produzir sua tarefa e, de forma hierárquica “obrigar” os alunos a se adequarem a esse sistema. Deve garantir que as individualidades se integrem a uma funcionalidade “orgânica”, ou seja, que funcionem como um organismo com atividades controladas e codificadas.

De acordo com Foucault (1977, p. 141), “(...) o corpo, do qual se requer que seja dócil até em suas mínimas operações, opõe e mostra as condições de funcionamento próprio a um organismo. O poder disciplinar tem por correlato uma individualidade não só analítica e ‘celular’, mas também natural e ‘orgânica’.”

O horário esgotado e totalmente utilizado requer do professor um controle bastante rígido. A configuração espacial - como já apresentado - permite esse controle, um olhar disciplinador e consistente.

Não basta apenas o cumprimento do horário por parte dos professores e alunos, “(...) procura-se também garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação de tudo que possa perturbar distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente útil (...)” (FOUCAULT, 1977, p. 137).

A diretoria fiscaliza se o professor está utilizando o tempo de maneira proveitosa e este fiscaliza o aluno e o vigia para que cumpra com sua tarefa.

Como Foucault (1977, p. 155-156) específica, o “(...) edifício da Escola devia ser um aparelho de vigiar (...)”, mas esse aparelho necessita para a eficácia da disciplina de uma vigilância hierárquica, “(...) o olhar disciplinar teve de fato, necessidade de escala (...). É preciso decompor suas instâncias, mas para aumentar sua função produtora. Especificar a vigilância e torná-la funcional.”

Nessa perspectiva a vigilância se efetiva na escola com a presença do diretor, dos vice-diretores, da supervisão pedagógica, da orientação educacional, dos professores e finalmente dos alunos.

Essa hierarquia fundamenta um controle, “(...) um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor” (FOUCAULT, 1977, p. 153).

Esse poder disciplinar não procura reter as forças, mas sim interligá-las, multiplicá-las e utilizá-las, sua consolidação utiliza-se dessa vigilância hierárquica e outros meios coercitivos de punição.

A entrada na escola dos alunos só é permitida se estiverem uniformizados, já na portaria entregam uma “carteirinha” de identificação para fiscalização do comparecimento, os alunos só podem sair da classe em horário de aula munidos com o cartão do professor, essas são algumas das normas sobre circulação no interior do estabelecimento escolar.

Esse controle rigoroso aliado a outras regulamentações forma um sistema punitivo, este, composto por dispositivos disciplinares que fazem funcionar normas gerais da educação. Essas normas permitem a medicação dos desvios e a redução desses se daria pela aplicação de

“(...) micropenalidades do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseira, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes incorretas, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência) (FOUCAULT, 1977, p. 159).

São inúmeros os exemplos que caberiam nessas colocações, no cotidiano escolar esses fatos permeiam a maioria das relações. Constatada a transgressão à norma, a penalidade é uma conseqüência lógica.

(...) trata-se ao mesmo tempo de tomar penalizáveis as frações mais tênues da conduta, e de dar uma função punitiva aos elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao extremo, que tudo possa servir para punir a mínima coisa; que cada indivíduo se encontre preso numa universalidade punível-punidora (FOUCAULT, 1977, p. 159).

O receio dos alunos quanto às sanções que vão receber caso infrinjam as normas, demonstra a eficácia das penalidades, e o funcionamento da engrenagem do sistema punitivo. Essas punições são expressas através de suspensões, expulsões, reunião com os pais, redução nas notas, mudança de classe e, dependendo da gravidade, ocorrência policial.

Essas formas de punição fazem parte de um sistema duplo que Foucault chama de “gratificação-sanção”[7][7].

Esse sistema consiste em tornar operante a correção dos alunos no tocante às relações em sala de aula. O professor deve utilizar mais de gratificações do que de sanções, pois os infratores serão incitados a procurar mais as recompensas e se afastarem das penalidades garantindo assim, que os comportamentos se inclinem na busca por gratificações e reconhecimento.

Todo ano a diretoria da escola promove uma premiação, com medalhas e certificados, para os “melhores” alunos do ano, aqueles com melhores notas e comportamentos disciplinares exemplares.

O poder disciplinar usa como forma de coerção uma relação que compara os melhores e piores alunos, construindo essencialmente, uma relação hierárquica de qualidades. Essa hierarquização não remete somente aos alunos dentro de uma classe, ela existe entre as classes ( Ibid., p. 166). Na escola existem classes “boas” e classes “ruins”, ou seja, as classes são classificadas dessa forma porque os alunos que a integram possuem essas qualificações. A mudança de classe, de sair de uma posição “vergonhosa” para uma “posição honrosa” reforça ainda mais o poder disciplinar da instituição escolar.

Outro mecanismo indicador do poder disciplinar nas escolas é o exame ou provas. Através dele o professor conhece seus alunos, descritos, mensurados, comparados a outros, treinados, classificados, normalizados. “O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e a sansão que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir” (FOUCAULT, 1977, p. 164).

Nas escolas, a aplicação do exame envolve todo um ritual desde a padronização de sua estética até a conduta disciplinar e temporal. Os exames são aplicados em classes com alunos em ordem alfabética, enfileirados, com um horário mínimo para término, com a proibição de qualquer conversa ou gestos. O exame deve ser feito de maneira sistemática e objetiva. Esse ritual renova constantemente o poder, demonstra a força que a disciplina possui no cotidiano escolar. O exame compara os alunos e permite analisá-los e se necessário, sancioná-los.

Através dele, obtém-se o conhecimento sobre o aluno, sobre suas aptidões e deficiências, sobre sua evolução ou desvio ao mesmo tempo de transmissão do saber, esse método pressupõe “(...) um mecanismo que liga um certo tipo de formação de saber a uma certa forma de exercício do poder” (FOUCAULT, 1977, p. 166).

Pode-se dizer que o exame constitui-se uma das peças fundamentais para a edificação da pedagogia (Ibid., p. 166).

De maneira geral pode-se afirmar que na escola o poder disciplinar torna-se natural e legítimo. A construção de um saber qualitativo na educação, de ações e projetos pedagógicos é sobreposta pelo caráter disciplinar das escolas.

O educar significa ensinar, qualificar, esclarecer mais também, disciplinar, vigiar, punir.

4- CONCLUSÃO

Essas qualificações do caráter educativo das escolas constatadas através da vivência com alunos e das reuniões pedagógicas freqüentes demonstram como os alunos se habituaram com o sistema disciplinar e legitimam a eficácia desse poder.

As reuniões entre diretoria, pais e professores são transformadas em seções de queixas disciplinares, em constatações e repressão dos alunos “desviados” no ambiente escolar.

A contribuição de Foucault é fundamental para o entendimento dessas questões presentes na escola, pois é a partir dela que a realidade efetiva se clareia, que as relações de poder cotidianas ganham seu devido status.

A escola passa a constituir-se num observatório político, num aparelho que permite o conhecimento, o controle perpétuo de seus componentes, através dos diretores, dos professores, dos funcionários e dos próprios alunos. Essa relação hierárquica induz todos a se sentirem sempre vigiados e controlados.

A escola e suas técnicas disciplinares fazem com que os indivíduos aceitem o poder de punir e de serem punidos.

Nessa perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar privilegiado nos discursos e nas ações, sendo a principal personagem das relações que compõe o universo escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2003.

_____________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1977.

KRUPPA, S. M. P. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.

MAAR, W. L. O que é política. São Paulo: Brasiliense, 1986.

PARANHOS, A. Política e cotidiano: as mil e uma faces do poder. In: MARCELLINO, N. C. (org.) Introdução às Ciências Sociais. Campinas: Papirus, 2000.

WEBER, M. A Política como Vocação. In: Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.

---

Por Juliano Luis Borges