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quinta-feira, 29 de maio de 2014

Fundamentação básica sobre o método Sociolinguístico a partir de alguns pesquisadores...

Método sociolinguístico de alfabetização

Por Danilo Mekari (Portal Aprendiz)
Inspirado em Paulo Freire, o método sociolinguístico de alfabetização é dividido em quatro etapas:
1-      (Codificação e a descodificação (decifração de sinais gráficos): nesta etapa, o professor questiona o aluno estimulando que ele reflita criticamente sobre o tema que está sendo trabalhado). São usadas letras de música, poesia ou reportagem de jornal ou televisão.
2-      Tem início o primeiro passo da alfabetização linguística. O professor explora a leitura do alfabeto de diversas formas (na ordem, de trás pra frente, do meio pro início, entre outras) e a criança passa a compreender e memorizar qual letra representa determinado som.
3-      Acontece  então a análise da palavra geradora, aquela que, quando descodificada, gera novas palavras e significados. O aluno será convidado a ir à lousa para formar palavras e significados. O aluno será convidado a ir à lousa para formar novas palavras, circulando sílabas que compões a palavra e mostrando a seus colegas.
4-      O último passo do processo é o da fixação da leitura e da escrita, quando são propostas atividades como o ditado, a formação de frases, caça-palavras, palavras cruzadas.

Alfabetização reinventada: o método sociolinguístico - consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire

Onaide Schwartz Mendonça, Olympiocorrea de Mendonça.
Apresenta os resultados de pesquisas e práticas de alfabetização, denominadas "Método sociolinguístico: reinvenção do método Paulo Freire", porque demonstra sua fundamentação sociológica e linguística, e a ele associa aplicações da Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, com atividades didáticas dos níveis pré-silábico, silábico e alfabético. Assim, o Método Paulo Freire, transformado em método sociolinguístico, considera a escrita uma análise linguística em seus diversos graus de consciência: social, silábica e alfabética.

http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/11448

A desestabilização das escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência

Emilia Ferreiro  (Revista Nova Escola)
A autora Psicolinguista e doutora em Psicologia, é investigadora emérita do Centro de Investigação e de Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, no México. Área de estudo Psicogênese da língua escrita

 Este texto explora novas maneiras de entender as dificuldades das crianças de
fala espanhola para abandonar a análise silábica da palavra oral e   substituí-la pela análise sequencial de fonemas. Propõe-se uma analogia com a escuta musical (não profissional) de um acorde de vários instrumentos (cordas e sopros) e um mecanismo de ancoragem em uns ou outros (vogais ou consoantes), similar à alternância de centrações cognitivas. Vários exemplos do processo de produção de palavras "difíceis" por crianças de cinco anos ilustram a utilidade desse enfoque.

Introdução 
            Em 1979, foi publicado no México, o livro Los Sistemas de Escritura en el Desarollo del Nino. Os dados que o compõem foram recolhidos em Buenos Aires e arredores em uma época particularmente inóspita para os habitantes do país. Esses dados foram analisados no exílio por Ana Teberosky (em Barcelona) e por mim (em Genebra), em tempos em que não havia correio eletrônico, escâner nem os recursos de comunicação à distância a que estamos acostumados.

            Nesse livro se defendia, entre outras teses, uma particularmente ousada: para tratar de entender a escrita alfabética, as crianças falantes da 
língua espanhola passam por um período silábico. De fato, inventam uma escrita silábica em que cada letra escrita corresponde a uma sílaba oral. No período de apogeu dessas construções silábicas, aparecem letras pertinentes para cada sílaba. Em espanhol, as letras pertinentes privilegiadas são as vogais. 



            Na obra se sustenta o seguinte: "A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência da quantidade mínima de grafias (ambas as exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio propõe e a leitura dessas formas gráficas em termos da hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito)".

            De acordo. Porém o que quer dizer "fazer uma análise que vá 'além' da sílaba"? O que ali se disse é basicamente correto (ainda que devesse ter posto 
palavras gráficas no lugar de formas gráficas). Correto, mas insuficiente. Nesse fragmento, somente se fala dos conflitos, mas não se diz nada acerca das maneiras peculiares e próprias de analisar a sílaba em função da escrita no momento de crise da hipótese silábica. Por acaso se passa do período silábico ao alfabético porque se abandona a análise oral em sílabas e se passa a uma análise em sequências de fonemas? O período seguinte (que chamamos silábico-alfabético) parece indicar que isso não ocorre, já que as produções desse momento da evolução são mistas por natureza: algumas sílabas se escrevem com uma única letra, como no período precedente, mas outras sílabas se escrevem com mais de uma letra, anunciando, ao que parece, o abandono da análise silábica.

            Recentemente, comecei a prestar atenção em processos de produção que podem nos pôr na pista de um 
novo modo de compreensão desse período de transição. Dois exemplos enfocam a questão.

            Maria (cinco anos) vai escrever a palavra sopa. Vai dizendo as sílabas enquanto escreve as vogais correspondentes. O resultado é OA. Maria observa o resultado e diz "está faltando". Típica situação em que o requisito de quantidade mínima se impõe. O interessante é que Maria, buscando outras letras para pôr, não repete nenhuma das anteriores, mas volta a dizer "so-pa" enquanto coloca as consoantes correspondentes a essas sílabas. (De fato, repete 
várias vezes “so" antes de pôr S e várias vezes "pa" antes de grafar P, como se buscasse essas letras). O resultado é OASP. Todas as letras da palavra estão ali, mas em desordem. Maria não consegue ler sua própria escrita. Poderíamos pensar que primeiro analisou as vogais, os núcleos vocálicos das sílabas e depois os ataques  consonantais. Contudo, essa descrição me parece incorreta. Como veremos, se trata sempre de representar a sílaba, a mesma unidade, porém com base em perspectivas diferentes, ancoragens diferentes. O que Maria produz é duas escritas silábicas justapostas.

            Um caso extraordinário é Santiago, também de cinco anos (Molinari e 
Ferreiro, 2007). A essa criança se solicita que escreva uma lista de compras, primeiro no papel e depois no computador. Dois desses pares de palavras são notáveis. Santiago já sabe que não se pode escrever somente com vogais. Produz SA no papel e OD na tela para soda; escreve SAM no papel e ALE na tela para salame. Por que, se Santiago conhece todas as letras de soda e de salame, não pode colocá-las juntas? Temos chamado alternâncias grafo- fônicas esse fenômeno. Como explicá-lo? Creio que assistimos a alternâncias de centrações cognitivas sobre dois aspectos da unidade sílaba. A sílaba oral é considerada com base em suas ancoragens diferentes. As letras escolhidas correspondem a essas duas ancoragens. Uma centração no lado vocálico da sílaba ocorre depois uma centração no lado consonantal. A mesma sílaba é ouvida de outro lugar. (Ouvida e vista porque a escrita permite vê-la).

Bibliografia
- Ferreiro, E. (2003). Relações de (in) dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed.
- Molinari, C. e Ferreiro, E. (2007). Identidades y diferencias en la escritura en papel y em computadora en las primeras etapas del processo de alfabetización. Lectura y Vida. Nº 28.
- Olson, D. (1996). O mundo sobre papel. São Paulo: Ática.

Veja o que podemos fazer por meio das fichas de culturas do método Paulo Freire adaptando-as para A Produção textual , também no fundamental II em Língua Portuguesa..deixo a diga e você a desenvolve...

Reler o Mundo: as fichas de cultura

 O pessoal do círculo convocado e então “a coisa”
começa.
Quando sente que dá, o animador coloca diante de todos o primeiro cartaz das
fichas de cultura. Ele chama a atenção para o desenho, a gravura.



Sugere que digam o que estão vendo: o que a figura mostra? Quais são as partes,os elementos dela? O que será que ela quer dizer? Com o que é que parece?
 A discussão dele pode tomar todo o tempo da primeira reunião do círculo. Pode continuar
no outro dia. Sobre esta gravura:

“1ª situação — o homem no mundo e com o mundo. Natureza e cultura.
“Através do debate desta situação, em que se discute o homem como um ser de
relações, se chega à distinção entre os dois mundos — o da natureza e o da cultura.
Percebe-se a posição normal do homem como um ser no mundo e com o mundo”.
“Como um criador e recriador que, através do trabalho, vai alterando a realidade.
Com perguntas simples, tais como: quem fez o poço? Por que o fez? Como o fez?
Quando?, que se repetem com relação aos demais ‘elementos’ da situação, emergem
dois conceitos básicos: o de necessidade e o de trabalho e a cultura se explicita num
primeiro nível, o de subsistência, O homem fez o poço porque teve necessidade de água.
E o fez na medida em que, relacionando-se com o mundo, fez dele objeto de seu
conhecimento. Submetendo-o, pelo trabalho, a um processo de transformação. Assim,
fez a casa, sua roupa, seus instrumentos de trabalho. A partir daí, se discute com o
grupo, em termos evidentemente simples, mas criticamente objetivos, as relações entre
os homens, que não podem ser de dominação nem de transformação, como as
anteriores, mas de sujeitos” (Educação como Prática da Liberdade).

Nos primeiros tempos do método as outras situações eram as seguintes:
2ª) o diálogo entre os homens mediatizado pela natureza;
3ª) o caçador iletrado, o índio;
4ª) o caçador letrado, a cultura letrada, diferenças de culturas,
5ª) o caçador gato, cultura e natureza;
6ª) o homem transforma a matéria da natureza através do seu trabalho, um jarro,
produto do trabalho do homem com a natureza, utilidade e beleza, a arte;
uma poesia, a cultura espiritual; padrões de comportamento dos homens;
8ª) uma poesia, a cultura espiritual;
9ª) padrões de comportamento dos homens e entre os homens;
10ª um círculo de cultura funcionando, síntese de todas as discussões anteriores





É uma boa ideia transcrever também o que Paulo Freire falou há
muitos anos a respeito desta última “situação existencial provocadora”. Ela é um
exemplo de como se sugeria indicar o andamento das discussões para se desenvolver 
 o  pensamento sobre o homem e a educação.

“10ª situação — círculo de cultura funcionando. Síntese das discussões
anteriores.

“Esta situação apresenta um círculo de cultura funcionando. Ao vê-Ia,
facilmente se identificam na representação. Debate-se a cultura como aquisição
sistemática de conhecimentos e também a democratização da cultura, dentro do quadro
geral da ‘democratização fundamental’, que caracteriza o processo brasileiro.



“A ‘democratização da cultura’
. Além desses debates a propósito da cultura e de sua
democratização, analisava-se o funcionamento de um círculo de cultura, seu sentido
dinâmico, a força criadora do diálogo, o aclaramento das consciências. Em duas noites
são discutidas estas situações, motivando-se intensamente os homens para iniciar, na
terceira, a sua alfabetização, que é vista, agora, como uma chave para abrir a eles a
comunicação escrita.
“Só assim a alfabetização cobra sentido. E a conseqüência de uma reflexão que o
homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição no
mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o
mundo. Sobre o encontro das consciências. Reflexão sobre a própria alfabetização, que
deixa de ser assim algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Para sair de dentro de
si, em relação com o mundo, como uma criação.
“Só assim nos parece válido o trabalho da alfabetização, em que a palavra seja
compreendida pelo homem na sua justa significação: como uma força de transformação
do mundo. Só assim a alfabetização tem sentido. Na medida em que o homem, embora
analfabeto, descobrindo a relatividade da ignorância e da sabedoria, retira um dos
fundamentos para a sua manipulação pelas falsas elites. Só assim a alfabetização tem
sentido. Na medida em que, implicando em todo este esforço de reflexão do homem
sobre si mesmo e sobre o mundo em que e com que está, o faz descobrir que o mundo é
seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo...
de amar — e ajudar o mundo a ser melhor” (Educação como Prática da Liberdade).

Estas são as finalidades das fichas de cultura, que sugerem os debates a partir
das imagens das situações existenciais: levar o grupo de educandos a rever criticamente
conceitos fundamentais para pensar-se e ao seu mundo; motivá-lo para assumir, critica e
ativamente, o trabalho de alfabetizar-se. 
 O trabalho com as fichas de cultura introduz questões, inaugurava conceitos e convida a ideias de um pensar que é, na verdade, o do próprio fundamento do método: de sua filosofia e de sua

pedagogia. 

segunda-feira, 26 de maio de 2014

Entrevista com Ana Teberosky - Tema Alfabetização

Ana Teberosky: ''Debater e opinar estimula a leitura e a escrita''
Para a educadora argentina, nas sociedades em que se valoriza a interação entre as pessoas e a cultura escrita, o processo de alfabetização é mais eficiente.
Ana Teberosky é uma das pesquisadoras mais respeitadas quando o tema é alfabetização. A Psicogênese da Língua Escrita, estudo desenvolvido por ela e por Emilia Ferreiro no final dos anos 1970, trouxe novos elementos para esclarecer o processo vivido pelo aluno que está aprendendo a ler e a escrever. A pesquisa tirou a alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia e a levou para a psicologia. "Mostramos que a aquisição das habilidades de leitura e escrita depende muito menos dos métodos utilizados do que da relação que a criança tem desde pequena com a cultura escrita", afirma. Para ela, os recursos tecnológicos da informática estão proporcionando novos aprendizados para quem inicia a escolarização, mas as práticas sociais, cada vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizadora. 
Doutora em psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona, ela também atua no Instituto Municipal de Educação dessa cidade, desenvolvendo trabalhos em escolas públicas. Em setembro, quando esteve no Brasil para participar do Congresso Saber 2005, ela deu a seguinte entrevista à ESCOLA. 

De quem é a culpa quando uma criança não é alfabetizada?
Ana Teberosky - A 
responsabilidade é de todo o sistema, não apenas do professor.
 Quando a escola acredita que a alfabetização se dá em etapas e primeiro ensina as letras e os sons e mais tarde induz à compreensão do texto, faz o processo errado. Se há separação entre ler e dar sentido, fica difícil depois para juntar os dois.

Como deve agir o professor especialista ao deparar com estudantes de 5ª a 8ª série não alfabetizados?
Ana Teberosky
 - Todo educador precisa saber os motivos pelos quais a alfabetização não ocorre. Sou contra usar rótulos como alfabetizado e não-alfabetizado, leitor e não-leitor. Quando se trata de conhecimento, não existe o "tudo ou nada". Uma criança que tenha acabado as quatro primeiras séries, 
apesar de dominar os códigos da língua, pode ter dificuldade em compreender um texto e não estar habituada a estudar. Algumas apresentam resistência a tudo o que se refere à escola por motivos vários. Outras têm mesmo dificuldades e, por não saber superá-las ou não contar com alguém para ajudar, evitam contato com textos. Cada caso exige atenção e tratamento diferentes.

atitude positiva do professor tem impacto na alfabetização da turma?
Ana Teberosky - Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor
para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização. A grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a evolução natural a seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos familiares ou algo parecido, eles são máquinas de aprender: processam rapidamente as informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a receber novidades e se empolgam com elas. Um professor que não acha que o estudante seja capaz de aprender é semelhante a um pai que não compra uma bicicleta para o filho porque esse não sabe pedalar. Sem a bicicleta, vai ser mais difícil aprender!

Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no Brasil. O que a senhora pensa disso?
Ana Teberosky - Para afirmar se a culpa é ou não de determinada maneira de ensinar, seria necessário ter um estudo aprofundado das práticas pedagógicas dos alfabetizadores em todo o país. Uma coisa é o que eles declaram fazer, outra é o que eles executam de fato. Quem afirma que uma forma de alfabetizar é melhor que a outra está apenas dando sua opinião pessoal já que não existe nenhuma pesquisa nessa linha. A dificuldade em alfabetizar no Brasil é histórica e já existia mesmo quando o método fônico estava na moda.

O bom desempenho de alguns países nas avaliações internacionais pode ser atribuído à utilização do método fônico?
Ana Teberosky - Não dá para comparar um 
país com outro, porque não é somente a maneira de ensinar que muda. Outros fatores, aliás, importantíssimos influenciam no processo de aquisiçãoda escrita, como as características de cada idioma. É muito mais fácil alfabetizar em uma língua em que há correspondência entre o sistema gráfico e o sonoro ou naquelas em que as construções sintáticas são simples, por exemplo.

O método fônico e a psicogênese da língua 
escrita são incompatíveis?
Ana Teberosky - A psicogênese não é método, e sim uma teoria que explica o processo de
aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se leve em conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela adquirir primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão de variados textos. Nós acreditamos que ambos têm de ocorrer ao mesmo tempo, e aí está o diferencial da nossa proposta.

Como o processo de alfabetização deve ser avaliado?
Ana Teberosky - O professor deve se basear no momento inicial de aprendizagem de cada aluno, verificando o que ele conquistou em determinado período. Além do mais, a avaliação passa pela análise do próprio trabalho: o professor tem condições materiais e estruturais para ensinar? Ele criou um ambiente alfabetizador favorável à aprendizagem e necessidades de usar a língua escrita?

O que é um ambiente alfabetizador?
Ana Teberosky - É aquele em que há uma 
cultura letrada, com livros, textos digitais ou em papel, um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa a todo o momento esses escritos, que faz circular as idéias que eles contêm, é chamada alfabetizadora.

Nós vivemos em uma comunidade alfabetizadora?
Ana Teberosky - 
Cada vez menos a sociedade auxilia a alfabetização por não promover situações públicas em que seja possível a circulação de escritos, debates, discussões e reuniões em que todos sintam necessidade e vontade de usar a palavra. O individualismo vai contra a formação de leitores e escritores. Há uma tese brasileira que mostra como os sindicatos, durante sua história, desenvolveram uma cultura alfabetizadora entre seus membros. Como os líderes tinham de convencer os filiados sobre determinadas teses, buscavam informações para embasar seus argumentos, levantavam questões e respondiam às apresentadas. Os sindicalizados, por seu lado, também precisavam ler documentos, participar de reuniões, colocar suas dúvidas e opiniões para decidir.

Quais atividades o professor alfabetizador deve realizar?
Ana Teberosky - Formar grupos menores para as crianças terem mais oportunidade de falar e ler para elas é estratégia fundamental! É preciso compartilhar com a turma as características dos personagens, comentar e fazer com que todos falem sobre a história, pedir aos pequenos para recordar o enredo, elaborar questões e deixar que eles exponham as dúvidas. Se nos 200 dias letivos o professor das primeiras séries trabalhar um livro por semana, a classe terá tido
contato com 35 ou 40 obras ao final de um ano.

É correto o professor escrever para os alunos quando eles ainda não estão alfabetizados?
Ana Teberosky - Sim. A atuação do escriba é um ponto bastante importante no processo de alfabetização. O 
estudante que dita para o professor já ouviu ou leu o texto, memorizou as principais informações que ele contém e com isso consegue elaborar uma linha de raciocínio. Ao ver o que disse escrito no quadro-negro, ele diferencia a linguagem escrita da falada, seleciona as melhores palavras e expressões, percebe a organização da escrita em linhas, a separação das palavras, o uso de outros símbolos, como os de pontuação. A criança vê o seu texto se concretizar.

O computador pode ajudar na alfabetização?
Ana Teberosky - O micro permite aprendizados interessantes. No teclado, por exemplo, estão todas as letras e símbolos que a língua oferece. Quando se ensina letra por letra, a criança acha que o alfabeto é infinito, porque aprende uma de cada vez. Com o teclado, ela tem noção de que as letras são poucas e finitas. Nas teclas elas são maiúsculas e, no monitor, minúsculas, o que obriga a realização de uma correspondência. Além disso, quando está no computador o estudante escreve com as duas mãos. Os 
recursos tecnológicos, no entanto, não substituem o texto manuscrito durante o processo de alfabetização, mas com certeza o complementam. Aqueles que acessam a internet lêem instruções ou notícias, escrevem e-mails e usam os mecanismos de busca. Ainda não sabemos quais serão as conseqüências cognitivas do uso do computador, mas com certeza ele exige muito da escrita e da leitura.

É possível alfabetizar em classes numerosas?
Ana Teberosky - Depende da quantidade de alunos. Em quatro horas de aula por dia com 40 crianças, é muito difícil e eu não saberia como fazer... Seria melhor se cada sala tivesse 20, 25. Em Barcelona, estamos experimentando os agrupamentos flexíveis, que misturam grupos de diferentes níveis, com 12 estudantes e com três ou quatro professores à disposição para orientação. Existem algumas possibilidades desde que haja contribuição da gestão pública.

Método abelhinha











VISÃO HISTÓRICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM - alfabetização e escrita

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA – CAMPUS/ URUSSANGA
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO I
DOCENTE: INÊZ CESCA                                                                                      





VISÃO HISTÓRICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LECTO ESCRITA. 
Com origens na pré-história, a escrita e conseqüentemente a leitura passaram por uma longa evolução e fizeram com que a humanidade organizasse símbolos gráficos, que passaram a ser uma necessidade em quase todas as culturas. Historicamente, a invenção da escrita, foi um dos momentos mais importantes da história da humanidade data de cerca de 5.000 anos antes de Cristo; entretanto, seu processo de difusão e adoção pelas sociedades foi lento e sujeito a vários fatores sócio – econômicos.
Segundo Tfouni, (apud Azevedo e Marques, 1997:53):
“A escrita, a mais perfeita criação humana é, portanto, relativamente recente, e é somente a partir do seu aparecimento que a história do homem pôde começar a ser contada e recuperada”.
Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder às necessidades da sociedade, muitos métodos e processos de alfabetização foram criados, modificados e adaptados tentando aperfeiçoar ao máximo o processo de ensino da escrita e leitura.
Enquanto necessidade a alfabetização é um ponto indiscutível, porém, a utilização do método e da cartilha no processo é um tema que gera  polêmica por parte dos professores alfabetizadores.
 “A Alfabetização tem sido uma questão bastante discutida pelos que se preocupam com a educação, já que há muitas décadas se observam as mesmas dificuldades de aprendizagem, as inúmeras reprovações e a evasão escolar. Atualmente, essa questão vem recebendo uma atenção especial da parte dos órgãos oficiais, os quais, entretanto, não têm obtido resultado expressivos em suas tentativas de solucionar os problemas citados”.( Cagliari, 1991:08)
São alarmantes os índices de reprovação e evasão nas primeiras séries do Ensino Fundamental, pois os professores envolvidos não conseguem romper com os velhos paradigmas educacionais, que norteiam o Currículo, a Direção da Escola, os Professores, os Pais e os próprios Alunos.
Em Azevedo, (apud Azevedo e Marques, 1997:32), encontramos:
“Apesar de a década de 90 ter sido proclamada como a Década Mundial da Alfabetização, a previsão é de que a marca dessa desigualdade em termos de alfabetização pesará duramente sobre nossa infância e adolescência. Estima - se que no “ano 2000, uma em cada quatro crianças fará parte desta estatística sombria”. E isso porque já agora a taxa de analfabetismo de crianças e adolescentes é bastante elevada entre nós”. (7)

Uma das formas para alterar o quadro da situação atual da Alfabetização é que as escolas de formação para o Magistério e os órgãos responsáveis pela educação invistam massissamente na capacitação dos atuais e na formação dos futuros professores.
Na década de 80, a ONU, através da UNESCO, lançou bases de um grande projeto educacional, denominado Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe, na 21ª Reunião da Conferência Geral, realizada em Belgrado, Iugoslávia. O projeto teve como meta oferecer soluções para os problemas do desenvolvimento da educação, no intuito de buscar maior democratização social. Para tanto, estabelece-se quatro grandes objetivos específicos:
1.       Assegurar a escolarização a toda criança em idade escolar, oferecendo-lhe uma educação geral mínima de 8 a 10 anos, antes do ano de 1999;
2.       Eliminar o analfabetismo, promover o alfabetismo funcional e aumentar os serviço de educação de adulto;
3.       Melhorar a cobertura, a qualidade e a eficiência dos sistemas educativos;
4.       Modernizar os estilos de planificação e de gestão para uma educação de qualidade.
A população a ser atingida pelo Projeto Principal é a de crianças de zonas urbanas marginalizadas. Segundo dados da UNESCO, as maiores taxas de repetência se encontram entre essas crianças e especialmente na passagem do primeiro para o segundo ano de escolarização. No Brasil, há repetência de cerca de 60% dos alunos na passagem dessas séries.
O número de analfabetos no Brasil, nas últimas décadas, tem colocado este país em lugar de destaque. Ocupa, segundo a UNESCO, o sétimo lugar em números absolutos, cerca de 19 milhões de pessoas. A Fundação para o desenvolvimento da Educação ( FDE) do Estado de São Paulo elaborou em 1990 um amplo painel estatístico sobre a posição do analfabetismo no país e concluiu que a previsão de analfabetos para o ano 2000, no país, é de 2.900.000, de 7 a 9 anos, e 900.000,de 10 a 14 anos. Constata-se que as metas propostas no Projeto Principla não obtiveram avanço.
Precisa-se conscientizar a nação, os governantes, professores... de que é urgentemente necessária a renovação dos sistemas educativos: redefinição dos fins e funções, profissionalização da educação visando a qualidade educativa e a busca de caminhos novos para o processo de alfabetização. É uma tomada de decisão que reencaminhará o cidadão a integrar-se consciente e culto no 3º milênio !
O modo de compreender o processo de Alfabetização não foi sempre o mesmo, principalmente no que se refere a aplicação metodológica (anexo 1).
Neste sentido, é conveniente apontar os principais métodos de Alfabetização utilizados históricamente para ensinar a ler e escrever.
¨      Os Métodos tradicionais
A etimologia da palavra métodos é de origem grega ( methodos) que designa o mesmo que caminho; o modo sistemático de aplicar o método contitui o processo. 
Pode-se classificar os métodos de alfabetização em dois grandes grupos: Sintéticos e Analíticos. O primeiro grupo vai da Antigüidade até os primórdios do século XIX, sua utilização é quase universal e o segundo à partir do século XVIII inicia-se um processo de oposição teórica ao método sintético pelos precursores do chamado método global, oposição esta que se efetiva realmente no início do século XX, com Decroly. 
·        Método Sintético
O método de marcha sintética é o mais antigo; usado na Grécia e Roma Antiga tem mais de 2.000 anos. Parte do elemento para o todo, isto é, da letra, para a sílaba e da sílaba para a palavra, propõe partir dos elementos mais simples para chegar aos mais complexos. Deste método decorrem cinco processos:
Processo Alfabético ou ABC, de Dionísio de Halicarnasso
( século XV).
Consistia na memorização dos nomes das letras do alfabeto, depois unia-se às mesmas para formar sílabas e palavras. Partia do abstrato sem haver relação com coisas concretas, foi o primeiro processo empregado universalmente na aprendizagem da leitura, já era usado no ano 68 a. C em Roma e na Grécia antiga.
Exemplo: b (bê) + a = ba.
Processo Iconográfico, de Johnn Amós Comênius (1657) .
Propunha o ensino de um alfabeto vivo, cujos elementos correspondessem de maneira onomatopaica.
O Processo consistia em usar uma letra acompanhada de uma figura de um animal cuja voz se assemelhasse ao som da respectiva letra.
Exemplo: O som da letra M seria representado tendo ao lado a figura de um boi mugindo (MUUU!).
Processo de Letras Móveis de João Bernard Basedow (1774).
Basedow, inventou um jogo de letras móveis de várias cores e dimensões que, às vezes, eram feitas de substâncias comestíveis. As crianças deveriam procurar as letras no meio de outras e desenhá-las e, em seguida, formavam sílabas e palavras que eram depois escritas. Como prêmio, aquelas que eram de massa podiam ser guardadas ou comidas.
O processo de Basedow foi aperfeiçoado por Pestalozzi no ano de 1774, quando criou um orfanato para crianças pobres e adaptado por Maria Montessori em 1907 quando fundou em Roma a primeira “Casa das Crianças”, para trabalhar com crianças excepcionais.
Processo fônico de Valentin Ickelsammer ( século XVI).
O processo consiste no ensino da leitura partindo-se do som da letra; o criador, Ickelsammer, encontrou muita dificuldade na época da implantação mas, aos poucos, foi conseguindo adeptos e logo foram criadas cartilhas cheias de explicações.
O professor, antes de ensinar as consoantes, devia preparar os alunos ensinando-lhes as vogais; ao escolher as consoantes, o professor devia iniciar com as que tinham representações onomatopaicas. Fazia o ruído imitando a consoante e eles ouviam e repetiam som. Depois fazia a sua ligação com cada vogal, representando-as graficamente.
Exemplo: O vento faz vvvvvvvv, no caminho encontra o “a” e faz va...
Com as sílabas os alunos formavam palavras e frases que eram escritas na lousa: Vi a vovó, Ivo vê o ovo...
Processo silábico ou silabação de Samuel de Heinicke ( século XVIII).
A fase mais avançada dos métodos sintéticos, para o pedagogo alemão, a aprendizagem partia da sílaba e não da letra.
Heinicke era professor de surdos-mudos e procurava ensinar a leitura labial. Chegou à conclusão de que aprendiam mais depressa quando mostrava as sílabas escritas e ao mesmo tempo as pronunciava, para poderem lê-las nos lábios.
O processo foi aprovado para todas as crianças, notando-se que havia aprendizagem através da repetição.
Nesse processo, empregam-se as unidades-chaves: as sílabas que depois se condicionam em palavras e frases.
Ensinam-se as vogais que se juntam à gravura do nome.
Exemplos: A letra U com o desenho da uva.
A sílaba ca de casa - ba de bala - ca de caju
No processo silábico é utilizado um número elevado de monossílabos da língua para treino mecânico da leitura, que é a maior preocupação nesse processo. A escrita é secundária, pois é usada para fixação de vocabulários.
As limitações apresentadas pelo método sintético:
Ø      Impõe à criança o conhecimento e reconhecimento de signos isolados ou agrupados em sílabas que carecem de sentido, incompreensíveis para ela;
Ø      Obrigam a criança, uma vez reconhecida a sílaba, usá-la em palavras e frases que não pertencem ao seu vocabulário;
Ø      Ensinam a leitura de forma mecânica, sem comprensão. Essa falta de sentido no que lêem mata o interesse da criança pela leitura.
Muitos autores, definem esse método como uma tortura para o aluno, principalmente no que se refere ao processo alfabético.
Sua divulgação ganhou o mundo rapidamente e passou a ser adotado pelos professores adiantados da época. Até os nossos dias a silabação é o processo mais usado, principalmente no Brasil. 
  • Os Métodos Analíticos.
O Método de marcha Analítica, surgiu em oposição ao método Sintético e concebe a leitura como um ato global e ideovisual, parte das unidades maiores para as menores, através da análise e decomposição.
Consiste no ensino da leitura e escrita segundo a ordem de decomposição progressiva do material, a partir, portanto, de “todos” gráficos, isto é, sentenças ou palavras, Os passos do processo devem percorrer em sentido contrário.
Desse método decorrem os seguintes processos:
Processo de Palavração ou de Palavras Normais foi criado pelos professores de Kramer e Vogel em 1843.
A aprendizagem parte do todo, com palavras concretas e significativas, retiradas de uma história, conversa, desenhos, cantigas, dramatização, hora da novidade. Decroly aperfeiçou o processo associando a palavra à gravura correspondente.
Processo Ideovisual, Ideográfico ou de Palavras-tipo, criado por Decroly, em 1936 , na Bélgica.
Parte de uma motivação (desenho, história, verso, etc.) e apresenta a palavra ligada ao desenho. Este processo evoluiu para a palavração e palavras progressivas.
Processo de Sentenciação, liderado por Randovilliers (1768) , Nicolas Adam (1787)  e Jacotot ( 1843)
O ensino desse processo teve início na Europa e nos Estados Unidos, porém as idéias desses precursores não vingam no seu tempo, somente no início do século XX ficou definitivamente comprovada a eficiência da aprendizagem da leitura por meio da globalização, pois nesta época houve o incremento da Psicologia Experimental.
Esse processo parte do todo para as partes atendendo a Psicologia da criança, que é mais globalizadora: frase – palavra – sílaba – letra.
Embora fazendo o aluno receber porções de sentido mais completo das palavras, o processo ainda não é satisfatório sob este aspecto, pois a sentença isolada é parte de uma idéia que só a história apresenta de maneira completa.
Processo do Conto: Criado pela Educadora Margarida Mc Closkey ( século XX).
É uma decorrência natural do processo de Sentenciação.
As sentenças são as partes de um todo maior, mais interessante e significativo. Apresentam-se, gradativamente, partes de uma história completa que a criança irá memorizar.
O professor conta a história e faz com que os alunos a reproduzam. O professor lê o texto e as crianças repetem; posteriormente, faz-se o reconhecimento das frases dentro e fora de ordem.
A seguir acontece a decomposição do texto em frases, depois em palavras, em sílabas e finalmente em letras ou sons. 
No convívio com este material, a criança deveria reconhecer as palavras individualmente.
O resultado dessas medidas extremistas era o número sempre crescente de crianças e jovens que não sabiam ler, o método analítico apresentou avanços em relação ao sintético; porém, possui  desvantagens como:
Ø      Exploração de palavras e frases totalmente fora da realidade e do contexto social do aluno;
Ø      As palavras e frases fazem parte de uma idéia que, se trabalhadas isoladamente, não têm sentido para a criança;
Ø      Desvincula a criança do seu meio, da sua realidade;
Ø      Afetam o interesse da criança pela leitura.

·      O Método Eclético.
O método Eclético, foi considerado a grande descoberta no campo metodológico,  utiliza análise e síntese, ao contrário dos outros que são analítico ou sintético, o método é considerado global, porque parte de um todo, mas segue os passos do método sintético: som, sílabas, palavras, frases.
Manisfestou-se  no Brasil, em 1920, uma verdadeira batalha entre os defensores do método Sintético e dos partidários do método Analítico, provocando acirrados debates e, para agradar a gregos e troianos, uniram as orientações dos dois métodos para a criação do Método Eclético que contempla o método Sintético e Analítico, no qual se conciliam todos os processos estabelecendo a liberdade de escolha do método de ensino de leitura e escrita.
Por ser o método eclético a junção do método sintético e analítico e seguir os  mesmos passos, continuam a aprensentar limitações como:
Ø      Histórias desvinculadas do conhecimento real da criança, os textos não possuem estrutura lingüística, apresentam diálogo artificial;
Ø      As atividades são baseadas em leitura e interpretação de textos, exploração de palavras e decomposição das famílias silábicas;
Ø      A criança não tem oportunidade de produzir o seu próprio texto, partindo de suas experiências e vivências sociais.
 A Sistematização dos Métodos Tradicionais: As Cartilhas de Alfabetização. 
Pode-se constatar que a concretização dos métodos tradicionais de alfabetização se encontram, mais ou menos, sistematizados nas cartilhas em uso, sendo: as cartilhas sintéticas, analíticas e mistas. As mesmas foram se multiplicando no tempo, solidificando e propagando o modelo de leitura idealizado pelas metodologias tradicionais, fundamentadas nas concepções Inatista e Empirista, às quais nos reportaremos mais adiante. 
A cartilha preenche os requisitos necessários para ser um instrumento pedagógico dentro de uma prática pedagógica e concepção tradicionais. Os textos de cartilha prendem-se aos sons e às marcas gráficas, duvidando da inteligência da criança, de seus conhecimentos cotidianos.
A suavidade do Reino da Alegria, nem sempre é comum para todas as crianças que, empurradas para o mundo das Letrinhas Mágicas, devem Ler a Jato a cartilha no Recreio.
(...) serão as cartilhas o grande mal de nossa alfabetização?
Para quem falam as cartilhas? Que sentido tem o que dizem as crianças que “suave” ou “amargamente”, são impelidas a seguirem seus caminhos, ou melhor, a se pautarem por suas linhas?(Dietzsch, 1999:36)

O caminho suave percorrido pela criança até encontrar alegria de saber, ler e escrever é, muitas vezes, atrapalhado pela cartilha.
O recurso didático mais utilizado nas escolas, em termos de alfabetização, é a cartilha. Contudo, a grande maioria dos professores não conhece a sua influência em cada época da sua evolução histórica.
A origem e o desenvolvimento da literatura didática no Brasil dispõe de poucas informações devido ao desinteresse de pesquisadores e também por causa de um grande número de livros didáticos se mostrarem efêmeros no tempo.
A cartilha tem sua origem ligada aos silabários do século XIX. As cartilhas brasileiras têm suas origens históricas em Portugal e foram trazidas através dos jesuítas nos primórdios da educação.
Por volta do final do século XV, Portugal utilizava nas escolas cartinhas que, posteriormente, foram chamadas de cartilhas. Eram pequenos livros que reuniam o abecedário, o silabário e rudimentos de catecismo.
As décadas de 10, 20 e 30 trazem ao cenário educacional várias cartilhas fundamentadas pelos métodos sintético e analítico.
A adoção de cartilhas tem sido vista, ano após ano, como “salvadoras da pátria“, apresentam-se quase como máquinas-de-alfabetizar, capazes de realizar sua tarefa em semanas, dias e horas.
“Os textos das cartilhas adotadas nas escolas brasileiras, desde a década de 20 até nossos dias, orientam-se por uma ideologia  conservadora e não direcionada para o desenvolvimento da criatividade e criticidade. Pautam-se pela filosofia da gramática tradicional articulada ao ensino tradicional da escola brasileira. Excluindo-se alguns textos de manuais que aparentemente tentam avançar em busca da criatividade, ainda vivem cerceadas pelos limites do regime político e consequentemente, da pesquisa na área educacional. (Cesca, 1995:13) 

Os valores ideológicos contidos nas cartilhas estão distantes da realidade vivida por inúmeras crianças brasileiras. A visão apresentada pelos textos das cartilhas é de um mundo maravilhoso, feliz e sem problemas sociais.
Ao lado desta visão aparecem também os valores machistas, racistas e conservadores, pois em seus textos, as famílias vivem em perfeita harmonia formadas por pai, mãe, irmãos, avós, tios e residem sempre próximo  a “lindos” bosques e lagos. As mães cuidam das tarefas domésticas enquanto os pais vão para o trabalho, as empregadas são negras e as crianças estudiosas têm o privilégio de passar as férias na fazenda do vovô. Ignorando todo o contexto que envolve a criança e o conhecimento já construído pelo aluno, a sua realidade, a cartilha parte do pressuposto de que todas as crianças são iguais, por conseqüência têm as mesmas condições de aprendizado e o mesmo nível sócio-econômico.
Pode-se constatar que nestes termos, os personagens apresentados pelas cartilhas vivem numa época indefinida, num país sem nome, sem classes sociais e sem diversidades culturais ou lingüísticas.
A cartilha não oferece espaço, espontaneidade e imaginação para a criança, pois traz prontas as lições e as gravuras. Suas histórias estão longe de atrair a criança para a leitura. Seus textos limitados, sem estrutura lingüística adequada à construção da criança, com um diálogo artificial. Apresentam um número reduzido de palavras e estas são, na sua maioria, monossílabos e dissílabos e os nomes que são apresentados de norte a sul abundam em sílabas dobradas chamados. “Lili”, “Dudu”, “Lala”, “Fafá”, “Gigi”, “Zazá”, amam, mimam, babam ou bebem, sem se preocupar com os nomes das crianças do grupo escolar e, sem dúvida, isso é importante: nenhum nome é tão significativo quanto o seu próprio nome.
A justificativa de tais práticas ancestrais: pretende-se que a criança compreenda a mecânica da decodificação; depois – e somente depois – poderá fazer algo inteligente. (Ferreiro, 1993:34)   
Frente a cartilha a criança sente-se confusa, pois já possui um conhecimento construído, além de não contemplar, ainda não respeita.
FONTE: Extraído da Dissertação de Mestrado da Profª. Maria Inêz
              Salvador Cesca- IPLAC –Cuba / UNESC - Criciúma, julho-2000.