Magda Soares fala sobre os desafios da alfabetização

A alfabetização é um processo de descoberta para alunos e também para os professores, que lidam com diferentes universos o tempo todo.

Para Magda Soares, os sons, fonemas, a cultura e a linguagem das crianças são elementos ricos que devem ser considerados durante todo o processo de aprendizagem. Quer saber mais sobre como é possível transformar o universo dos pequenos a partir de referências das próprias crianças? Confira nesse vídeo da série Trilhas para Inspirar.

A pedagogia democrática segundo Platão

fonte: SO escola

Platão segundo historiadores foi o primeiro Pedagogo da história da educação, e foi quem mais atenção deu à extensão dos processos educativos. Sua preocupação maior visava quantos seriam bem formados para o exercício da vida cívica. Assim, Platão defendia que a educação tinha caráter público e que seja ministrada em prédios construídos especialmente para esse fim, onde meninos e meninas recebam igual instrução. Esta, por sua vez, precisava ser iniciada o mais cedo possível, sendo sugerida às crianças pequenas (na faixa etária de três a seis anos) a prática de diferentes jogos, inventados por elas mesmas ou não combinando teorias defendidas mais tarde por inúmeros filósofos educadores até os dias de hoje.
A educação é um elemento importante na consolidação do Estado. É ela justamente que possibilita a construção da unidade cultural de um povo.
Platão nasceu em Atenas por volta de (427-347 a. C.) e recebeu uma educação clássica bem como todos jovens atenienses, sendo preparado para atuar nos jogos e para a guerra. Aprendeu também música e literatura, além de frequentar os sofistas para adquirir habilidades da retórica, tão necessária à participação da vida política na cidade, como era comum aos filhos dos cidadãos livres.
Aos vinte anos, começou a fazer parte do círculo de Sócrates, em Siracusa. Também conheceu alguns jovens pitagóricos e, até estabeleceu laços de amizade com eles, ocasião em que provavelmente, tomou contato com o pensamento de Parmênides.
Quando discípulo de Sócrates, Platão começou a questionar a formação educacional aristocrática que recebeu e os modos de vida aos quais se encontrava submetido, defendendo uma educação mais democrática e com princípios pedagógicos que compreendiam em um olhar especial a educação infantil com a utilização de mediadores especializados, além de propor reformas educacionais em todos os estágios educacionais. Com essa atitude, ele problematiza os problemas educacionais e propõem novas construções sociais de aprendizagem.
Para se chegar a este nível de educação, Platão defende que é necessário passar por um nível sólido de formação básica, à qual terá dado o nome de educação preparatória. Esta terá por função desenvolver de forma harmoniosa o espírito e o corpo.
Segundo Platão, Atenas negligenciava a educação da juventude, desinteressava-se e deixava-a nas mãos dos particulares. O estado deveria preocupar com a formação daqueles que seriam os futuros cidadãos.
Para ele, a educação deveria tornar-se algo público, os mestres deveriam ser escolhidos pela cidade e controlados por magistrados especiais. Platão defendia ainda que a educação deveria ser igual para meninos e meninas, mas só até aos seis anos. A partir desta idade teriam mestres e classes diferentes.
Nos primeiros anos de vida, dos 3 aos 6 anos, as crianças deveriam participar de jogos educativos, em jardins especialmente concebidos para elas e sob atenta vigilância. No entanto, para Platão, como para todos os gregos, a educação propriamente dita, só começaria aos 7 anos.
Como formação inicial, Platão conservou a antiga Paideia grega, escolha que se revestiu de enorme importância para o desenvolvimento da tradição clássica, permitindo a sua continuidade e o seu enriquecimento com a cultura filosófica.
A educação antiga da Grécia, era constituída por duas partes: gymnastiké (ginástica) para o corpo e mousiké para alma. Em relação à ginástica, Platão recrimina a função de competição que lhe fora atribuída ao longo dos tempos. Segundo ele, a ginástica deveria regressar à sua forma original, incidindo exclusivamente em exercícios de carácter militar, desempenhados tanto por meninas como por meninos, preparando-os para o combate. O seu programa de jogos incluía a luta, as corridas a pé, os combates de esgrima, os combates de infantaria pesada e de infantaria leve, o arremesso de flecha com arco, a funda, marcha e manobras táticas, a prática do acampamento e a caça.
Esta preparação militar deveria ocorrer nos ginásios e nos estádios públicos, sob a direção de monitores profissionais cujos honorários seriam pagos pelo Estado. A ginástica seria iniciada neste nível mais elementar e continuaria até à idade adulta. A sua finalidade não era alcançar a força física de um atleta, mas contribuir para a formação do carácter e da personalidade. Platão considerava que os homens que se dedicavam exclusivamente à ginástica, acabavam por se tornar insensíveis à cultura e eram pouco mais do que selvagens.
À ginástica Platão acrescentava ainda a dança, insistindo bastante na sua prática e ensino, pois considerava-a um meio de disciplinar a espontaneidade das crianças, contribuindo para a disciplina moral e educacional.
No ciclo entre os 10 e os 13 anos, a criança deveria aprender a ler e a escrever, iniciando em seguida o estudo dos autores clássicos, integralmente ou em antologias (trechos escolhidos). Para além dos poetas, Platão defende também o estudo de autores em prosa.
No período dos 13 aos 16 anos, a música ocupa um lugar de distinção na educação. Para Platão a criança desenvolve sua sensibilidade através da música, pelo fato de a assimilar espiritualmente e desabrochar dentro de si seu desenvolvimento intelectual para uma formação sólida de seu caráter social e educacional.
A música contribui, assim, para a formação harmoniosa da alma. Segundo Platão, ela não abrange apenas o que se refere ao tom e ao ritmo, mas também, e até em primeiro lugar, a palavra falada” Logos”.
O estudo das matemáticas foi sempre reservado a um grau superior do ensino. Para Platão, no entanto, as matemáticas deveriam encontrar o seu lugar em todos os níveis, começando pelo mais elementar, sendo aprofundada a partir dos 16 anos e prolongada nos estudos superiores.
Esta inovação de Platão inspira-se provavelmente nas práticas egípcias a que a ele teve acesso. Assim, à aritmética, acrescentou a prática dos exercícios de cálculo ligados a problemas concretos da vida e dos negócios. Estes primeiros exercícios possuíam já uma virtude formadora, sendo seu objetivo a aplicação da matemática à vida prática, à arte militar, ao comércio, à agricultura e à navegação.
Para além da geometria, a que dava a maior importância, Platão defende também o ensino uma ciência totalmente nova, a estereometria (cálculo do volume de sólidos). Prevê o estudo da astronomia que deveria permitir adquirir os conhecimentos mínimos para o uso do calendário. Segundo Platão, são precisamente as matemáticas que servem como meio de pôr à prova os espíritos mais aptos a tornarem-se um dia dignos da filosofia. Ao mesmo tempo que selecionam os futuros filósofos, formam-nos e preparam-nos para os seus futuros trabalhos.
Aos 17 e aos 18 anos os estudos intelectuais interrompem-se por dois ou três anos porque aos jovens era imposto o serviço militar. Neste período, segundo Platão, a fadiga e o sono impediam qualquer estudo.
Aos 20 anos realiza-se uma seleção por meio da qual os menos dotados eram destinados ao exército; numa segunda seleção, a maioria dos jovens era encaminhada para diversas profissões e ofícios civis e só os mais dotados iniciariam os estudos superiores, mas não diretamente para a filosofia. Durante ainda 10 anos, continuam o estudo das ciências, mas agora a um nível superior.
O programa é a aritmética, a astronomia e a música, a geometria (plana e no espaço). Todas estas ciências devem eliminar qualquer experiência prática tornando-se totalmente racionais, por exemplo, a astronomia deve ser uma ciência matemática e não uma ciência da observação.
As matemáticas são o instrumento da formação dos filósofos, que através dos problemas elementares de cálculo, devem ser encaminhados para um grau superior de abstração. Platão diz que as matemáticas não devem preencher a memória com conhecimentos úteis, mas formar um espírito capaz de receber a verdade inteligível.
É interessante verificar que Platão não esquece o papel da educação literária, artística e física na personalidade e na harmonia do todo, mas este papel não tem comparação com o desempenho pela matemática na iniciação da cultura que leva à busca da verdade.
Somente aos 30 anos, no fim de um ciclo de matemáticas transcendentes e depois de uma última seleção, se inicia o método propriamente filosófico, a dialética, discussão do problema do bem e do mal, do justo e do injusto, caminho para o conhecimento e a verdade.
Passados cinco anos os estudantes estarão na plena posse deste instrumento, o único que conduz à verdade. Os que chegarem a esta fase devem ser capazes de ultrapassar a percepção dos sentidos e penetrar o próprio Ser.
Durante quinze anos ainda, o homem já assim formado deve adquirir experiência participando na vida ativa da cidade. Aos cinquenta anos, estará completa a sua educação, se tiver sobrevivido e superado todas as provas. Ele reconhecerá a possibilidade de atingir a meta suprema que é a ideia do Bem. Poderá então exercer um cargo na direção do estado, não como uma honra, mas como um dever.
Este plano de Platão, que abarca a vida inteira, tem unicamente como objetivo formar um pequeno grupo de governantes – filósofos, aptos a tomar as rédeas do governo para o bem do estado.
Confira ainda: Como é desenvolvida a pratica da educação musical nas escolas
Resumo do curso de estudos segundo Platão – Dividido em cinco períodos “Ciclos”.
1º- dos 3 aos 6 anos:
Nos primeiros anos de vida, dos 3 aos 6 anos, as crianças deveriam participar de jogos educativos, em jardins especialmente concebidos para elas e sob atenta vigilância. Um ênfase maior será nas matérias de Artes, Dança e música, levando em consideração a criatividade da criança como ponto central educacional.
2º- dos 7 aos 13 anos:
Introdução paulatina da cultura intelectual e acentuação dos exercícios físicos. A partir dos 10 anos, aprendizagem da leitura e escrita e cálculo por processos práticos. Afasta-se assim dos costumes atenienses que começavam a educação intelectual antes dos 10 anos.
3º- dos 13 aos 16 anos:
Período da educação musical. O programa é dividido em duas secções: uma literária, compreendendo gramática e aritmética; compreendendo poesia e música. Ensina-se a tocar a cítara e prefere-se a música dórica, enérgica e viril.
4º- dos 17 aos 20 anos:
Período da educação militar. Os jovens deverão adquirir resistência e uma saúde a toda a prova. Será preciso harmonizar a música à ginástica.
5º- dos 21 anos em diante:
Apenas os jovens mais capazes devem continuar a educação já com carácter superior e baseada nas Matemáticas e Filosofia. Entre eles, selecionam-se os futuros governantes, prosseguindo sua educação até os 50 anos.
Essa educação pode ser distribuída da seguinte forma:
Dos 21 aos 30 anos: estuda-se com profundidade: aritmética, geometria e astronomia.
Dos 31 aos 35 anos: predomínio da formação filosófica e dialética, sem prejuízo dos estudos matemáticos.
Dos 35 aos 50 anos: O magistrado será incumbido de uma função pública e empregará os seus talentos para a prosperidade do Estado. Ninguém será admitido ao governo, antes dos 50 anos de idade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
JAEGER, Werner. Paideia – A formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1995. PLATÃO. La République. Paris: Garnier-Flammarion, 1966. ______. The Laws. London: Peguin Books, 1975. BIBLIOGRAFIA ANDRADE, Rachel Gazolla de. Platão: O Cosmo, o Homem e a Cidade. Petrópolis: Vozes, 1993. CHATELET, François. El pensamiento de Platón. Barcelona: Nueva Colección Labor, 1973. Page 5 of 5 http://www2.unifap.br/borges KOYRÉ, Alexandre. Introduction à la Lecture de Platon. Paris: Gallimard, 1962.

De olho na prática: Conversa vai, escrita vem

Assunto: Reescrita

Autor(a): Luciene Juliano Simões, NPL nº 21

Luciene Juliano Simões
Bruna Sommer Farias

Muitos têm dito que se aprende a escrever escrevendo. Contudo, essa é uma verdade que pode esconder muito do que se desenrola neste “escrevendo”, tão processual. Escrever está muito distante de ser um ato linear. Uma das notáveis características da prática da escrita é que ela se dá num vaivém, e um dos personagens principais da história da produção de um texto de qualidade é, sem dúvida, a conversa do autor com o próprio texto. Dessa interação autor-texto vão surgindo os cortes, as reformulações, os acréscimos. Lá pelo final da costura são decididos os arremates: uma última revisão, ou um último dedo de prosa do autor com seu texto, proporciona aquele capricho que entrevemos em todo bom resultado... Mas será que podemos, desde sempre, interagir com o nosso texto sem um terceiro? Ter um leitor solidário, além dele mesmo, pode ser uma vantagem enorme para um autor. E quando, em lugar de falar na prática de escrever, falamos em aprender a escrever, parece que essa conversa entre texto, autor e o terceiro precisa ficar mais audível e mais concreta, não é mesmo?

Vamos então reformular: aprende-se a escrever escrevendo e interagindo em torno dos vários textos de que será feito o texto final. O professor que está de olho em sua prática sempre pergunta a si mesmo: “Como posso potencializar minhas interações com minha turma?”. Afinal, ele sabe que nisso está a chave. Conversa vai, conversa vem, e temos a beleza da docência: a construção conjunta do conhecimento que será de todos e de cada um. Escrever é um desses conhecimentos: não é um dom, é algo que se pode ensinar e aprender numa boa conversa, que precisa se tornar constante no processo de escrita e reescrita na sala de aula.

Surge aí um desafio que todos nós, professores, enfrentamos cotidianamente. Ao receber os textos de nossos estudantes em sua primeira versão, logo reconhecemos como cada um deles parece nos assaltar com demandas heterogêneas. Um não encontrou seu questionamento central e está disperso, longo, com saltos de tópico em tópico; outro parece não se dar conta de que terá um leitor distante e escreve como se ele estivesse dentro de sua mente – tudo muito breve e cheio de lacunas. Na tentativa de escrever um poema, um parece não escutar as palavras e está preso ao sentido, enquanto o outro cobre seu poema de rimas, mas não parece dar ao texto uma unidade que o reverta em sentido poético. Enfim, de texto em texto constrói-se o quebra-cabeça: como vou conversar com tantos de uma só vez, no espaço das poucas aulas que temos, e intervir de modo eficaz, ajudando os estudantes a aprimorar sua escrita? Nosso convite a vocês, então, é o seguinte: “Que tal mandar bilhetes, um para cada aluno, cochichando ao pé do ouvido sobre o futuro do seu texto?”.

■ O bilhete orientador da reescrita: um gênero catalisador a serviço da aprendizagem

A ideia de estimular e orientar os alunos a reescrever seu texto por meio de bilhetes está ligada à certeza de que a fase de aprimoramento em uma atividade escolar de escrita é crucial. Ao intervir de modo diferenciado, dispensando a cada estudante a atenção que ele demanda, o professor pode mediar, ou “catalisar”, a aprendizagem da escrita de um gênero discursivo. Mandar bilhetes é uma prática pedagógica dinamizadora, a ser incorporada de modo constante na aula de português, porque proporciona ao par aluno-professor um momento de diálogo mais individualizado, além de tornar a língua escrita uma forma de interação entre professor e aluno, o que é mais um ganho, considerando-se a função que a escola tem para o letramento de seus estudantes.

Dito isso, como se caracterizam esses bilhetes? O que é importante haver neles para que realizem o trabalho de orientar e dinamizar, proporcionando foco e eficácia à atividade do aluno de refletir sobre seu texto para aprimorá-lo?

■ Um leitor interessado

O primeiro passo é colocar-se diante do texto do aluno como um leitor interessado. Ao ler o texto, o que aprendo com ele? De que modo me toca e aguça meu desejo de saber mais e melhor? Temos uma forte tendência a olhar o texto com olhos de avaliador, sem permitir que antes de tudo ele nos intrigue. Isso torna difícil aos alunos irem reafirmando, ao escrever, a natureza de diálogo inerente a todo o uso da linguagem. Então, aproveite o bilhete para dialogar com o texto e com o aluno-autor. Isso pode ficar manifesto no bilhete por meio de características dele que estão mais ligadas ao sentido do que à forma. Algumas das principais são as seguintes:

• Elogiar ou destacar os pontos fortes do texto, pois são eles que nos tocam como leitores.

• Partir dos pontos fortes para pedir mais, fazendo perguntas que favoreçam o entendimento do ponto de vista do autor ou mesmo que solicitem o detalhamento do texto, quando este pode ser mais informativo ou eloquente.

• Mostrar que o texto do aluno nos lembra outros escritos e evoca uma tradição de boa escrita ligada ao gênero.

Veja exemplos disso em alguns bilhetes escritos por Bruna aos alunos dela quando estavam engajados em uma experiência de escrita de poemas para publicação em um blog da escola.

Júlia, teu poema está legal, mas podes falar mais sobre o tema da última estrofe. É fácil ser feliz? O que nos faz felizes? Dizer sim a quem? Aos amigos? À bondade? Dizer não à mentira? À falsidade? O que te faz feliz? Podes falar mais sobre isso ao final, ou descrever um pouco como é a sociedade, na primeira estrofe, as crianças, na segunda estrofe, e a natureza, na terceira. A sociedade vive em paz? Se ajuda? As crianças brincam, cantam, dão risada? E a natureza, é bela?

Alexander, teu poema está muito bonito. Mas, se quiseres, podes falar mais sobre o que mais há na natureza ou colocar adjetivos pra enriquecê-lo. Como são as flores? De que cores são? Têm perfumes agradáveis? E os pássaros, têm cantos que encantam? Estão alegres? O rio tem águas claras? Límpidas?

Sandro Miguel, o que queres dizer com “aprendi minha lição” no final do poema? Fala mais sobre isso que você aprendeu: que não pode ficar sem o Opala? Que ele é melhor que o Gol, ou que qualquer carro? O que você sente estando dentro do carro? Poderoso? Orgulhoso de ter um carro assim? Como ele é? Que cor tem? É lustroso? As pessoas notam quando você passa com ele na rua? Desenvolve mais essas ideias.

Maria Paula, o assunto que escolheste é bastante polêmico, mas muito importante para os jovens. Tu podes descrever o que sucede com quem entra nesse mundo, porque no poema tu citas o que acontece com quem não aceita a droga. A pessoa tem controle de si? Ela é feliz? Podes falar do sofrimento da família do viciado ou falar mais da alegria de quem vive sem drogas, no final do poema.

Valentina, muitos poetas escreveram sobre o ato de escrever poesia. Tu poderias contar como é difícil ter uma ideia e transformá-la em verso. Quem sabe poderias descrever sobre o que falam os poemas, seus diversos temas e formas. São grandes ou pequenos? Os versos sempre rimam? Falam de sentimentos, emoções, tristeza ou alegria? O que você acha?

Enfim, como aqui estamos falando de sentidos, a multiplicidade é a regra. Mas fica um primeiro princípio – antes de tudo, escrevemos textos para que sejam lidos, e o bilhete orientador pode ser um poderoso instrumento pedagógico para mediar a construção desse conhecimento pelos estudantes. Se o professor se manifesta como um leitor, ao reescrever, o aluno se constituirá em autor. Assim, a reescrita dele vai começar respondendo às dúvidas do leitor e reagir aos destaques que esse leitor dá a aspectos do texto. Só na continuidade do projeto é que começa o trabalho sobre as escolhas linguísticas e a forma.

■ Um mediador mais experiente

Um bilhete orientador que apenas faça o trabalho de concretizar a presença do leitor e que privilegie a interlocução entre o professor, leitor interessado, e o aluno, autor atento, entretanto, não garante que o aluno construa a eficácia em sua escrita. Para isso, é preciso conhecer o gênero, ter um repertório discursivo sólido que guie o autor por escolhas linguísticas pertinentes. Aqui entra a função de professor: se os alunos ainda não têm esse repertório, é nosso papel auxiliá- los em sua aprendizagem. O bilhete pode ser um bom espaço de diálogo para que o professor ofereça a cada aluno a tarefa mais importante para que ele se lance na descoberta linguística que mais vai qualificar o texto naquele momento. Para conseguir cumprir essa função, é importante que o professor atue num espaço de planejamento que vai além do momento de escrever aquele bilhete. A eficácia do bilhete orientador depende muito de seu funcionamento como elo numa corrente de tarefas que unem os seguintes elementos: a escrita inicial, os critérios de avaliação ligados a ela, a avaliação de cada passo e a elaboração de uma nova tarefa. Em resumo, o bilhete deixa claro o trabalho de reescrita que pode aprimorar o texto. Para alcançar essa clareza, o professor precisa:

• Ter planejado bem o projeto de trabalho: qual o gênero – quem escreve para quem, com que propósito e em que situação de interlocução?

• Ter conseguido tornar esse projeto claro aos alunos: com que propósito escrevo e para quem? O que sei sobre o que escrevo e o que preciso aprender?

• Ter explicitado os critérios de avaliação dos textos a serem aprimorados: como se caracteriza um bom texto neste gênero?

• Ter realizado uma avaliação do texto que será motivo de intervenção por meio de bilhete: como está este texto em relação aos critérios de qualidade?

• Escrever o bilhete de modo a formular com clareza uma tarefa de reescrita que aproxime o texto dos critérios de qualidade estabelecidos anteriormente.

Nessa etapa do trabalho, os bilhetes passam a integrar questões de sentido à composição do texto e aos detalhes de uso da língua, sem deixar de preservar as marcas do autor. Nessa hora, o professor precisa novamente partir, e muitas vezes, dos pontos fortes do texto e pedir mais. A consideração dos pontos fortes tende a preservar a voz do aluno: aprimorar um texto não é perder a singularidade! Já as novas tarefas de reescrita, ou seja, as solicitações de reformulação, estão mais relacionadas ao repertório de usos ligados àquele gênero, que muitas vezes os alunos desconhecem ou, se conhecem, controlam de modo imperfeito. Novamente, vamos dar uma olhada em alguns exemplos entre os bilhetes da professora Bruna.

Luiz, tu tens duas estrofes sobre temas um pouco diferentes. Que tal juntá-los num todo coerente? Antes de ganhar o cinturão, o boxeador era infeliz? Ninguém reconhecia seus talentos? Nem a menina solteira? E depois de ganhar ele foi um vencedor só no espor te ou passou a vencer na vida, confiando mais em si? E a menina, se interessou por ele depois de ele se tornar vencedor?

Lucca, usaste muito bem as comparações e metáforas que discutimos em aula. Agora, que tal fazermos mais umas estrofes? Podes falar sobre as outras coisas que vês no céu, como pássaros, vento, trovões, ou sobre o próprio céu. Como ele é? De que cor ele é? Ao que isso se compara? Se qu iseres, também podes continuar falando das nuvens. Já falaste de como elas são brancas e fofinhas, mas elas também ficam bastante escuras...

Mário, teu poema está bom, mas pensa no sentido das rimas. O que o quero-quero tem a ver com querer a menina? Você se sente leve? Se sente voando longe, no céu? Tem vontade de cantar? Escreve isso pra deixar mais claro. E o que tu queres dizer com “a vida é um anexo”? Lembra que as rimas têm que ter sentido. Quem sabe outra palavra? Se isso não é importante para o poema, podes colocar outros versos. Se você quer a menina, como pode beijá-la pensando na Ane? Talvez essa parte não esteja de acordo com o resto do poema. Podes falar mais sobre o que você faria para conseguir ficar com ela, como no final do poema: dançaria tango no teto, tiraria água do deserto, e que mais?

■ Um parceiro conhecido e solidário

Por fim, é preciso lembrar sempre que esse texto escrito, pertencente à atividade pedagógica, é um bilhete orientador. O que faz dele um bilhete, afinal? É claro que não se confunde com os bilhetes que trocamos em casa, nem com o correio amoroso ou jocoso que circula entre os alunos... Mas não se pode perder de vista que há boas razões para se ter nomeado esse gênero de bilhete. Algumas pistas para isso estão nos interlocutores, no propósito, na composição e no estilo dos bilhetes, de modo geral. Bilhetes são textos curtos, que sinalizam de diversas maneiras que o locutor e o destinatário se conhecem e conhecem uma situação externa ao texto que lhes é comum; além disso, servem ao propósito de realizar ações conjuntas da vida cotidiana que são necessárias ou desejadas, mas que não podem ser comunicadas pela conversa oral, face a face, por alguma razão. Ou seja, mandamos bilhetes para lembrar, pedir, avisar, dar recados etc., para aqueles com quem convivemos muito, e até intimamente, quando fica difícil encontrar esse alguém. Não é mesmo perfeito para os nossos propósitos?

Tudo começa com o que chamamos de desafio ou quebra- -cabeça: queremos estar com cada um de nossos alunos no empreendimento comum e (re)conhecido de escrever um texto, mas não temos condições de estar com cada um deles no período da aula. Note que nos bilhetes esse conhecimento mútuo sobre a situação e a construção da reescrita como meta comum aparece em vários índices. A professora fala do texto como um conhecimento compartilhado por ambos – menciona trechos ou ideias do texto que ela e seu aluno conhecem sem precisar mostrar ou copiar. Ela dá recados ou dicas, que são expressos como possibilidades – “podes” ou “que tal” – e ainda faz perguntas. Em seus bilhetes, ela chega até a expressar que a reescrita é algo que farão juntos: “Agora, que tal fazermos mais umas estrofes?”.

Além disso, os bilhetes são curtos e sempre têm uma ou outra pitada de informalidade: tratam o interlocutor de modo bem direto, como uso de “tu” alternado com “você”, bem ao gosto da fala; espalham um “pro” ou “pra” aqui e ali etc. Tudo isso vai autorizando o locutor a ser diretivo às vezes, como em “Deixa isso mais claro pro teu leitor”. O imperativo, contudo, não torna esse locutor um julgador que desqualifica o texto, como em muitas correções com que convivemos! O bilhete converte o professor no companheiro de um fazer cotidiano que faz parte da vida – escrever –, e isso lhe dá o direito de pedir certas coisas de modo bem direto.

Enfim, depois de ler a primeira e a segunda versão do poema escolar “Jogar bola” e o bilhete orientador que suscitou a primeira reescrita, experimente com seus alunos essa produtiva mistura de avaliação, ensino e companheirismo. É certo que você vai conseguir catalisar muita aprendizagem!

Jogar bola
(versão 1)

Eu gosto de jogar bola
Mas não sou muito bom
Só jogo por diversão
Jogo no gol com muita garra no coração
Sempre tento fazer gol, sem desistir
Quando faço um gol nunca esqueço de sorrir
Jogar bola é legal
Ainda mais porque é uma maneira de se divertir

Alberto, jogar bola é legal, porque é uma maneira de se divertir. Mas o que mais pode significar jogar bola? Estar com os amigos? Fazer exercício? Que tal falar um pouco disso no poema? Se você quiser, também pode descrever o que acontece no jogo. Por que você não é muito bom? Quando você joga no gol, o que você tenta evitar? E quando você tenta fazer gol o que mais você sente? Coragem? Força de vontade? Sugestões de palavras e temas: persistência, superação do medo, euforia, espírito de grupo, time, comemorar, aplausos, torcida.

Jogar bola
(versão 2, primeira reescrita)

Eu gosto de jogar bola
Mas não sou muito bom
Não tenho muita coordenação
Mas só jogo por diversão
Jogo no gol com muita garra no coração.
O chute é forte, mas eu tenho determinação.
Tenho que defender meu time em qualquer ocasião.
Para jogar futebol não pode ter medo.
Tem que ter espírito de grupo
Senão o time perde tudo
Sempre tento fazer gol, sem desistir.
Quando eu faço um gol, nunca me esqueço de sorrir.
Tem dias que não estou muito bom
Mas deixa, porque meus amigos fazem gol
Quando alguém faz um gol, é só alegria, todo time fica feliz
Jogar bola é legal
Ainda mais porque é uma maneira de se divertir
Vou continuar e treinar
Fazer muitos gols pra torcida delirar!

Luciene Juliano Simões, professora de estágio de docência em língua portuguesa do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), membro da rede de ancoragem da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação da UFRGS.

Bruna Sommer Farias, professora de língua portuguesa e língua inglesa, mestranda na área no Programa de Pós-Graduação em Letras da UFRGS. Autora dos bilhetes orientadores que figuram neste artigo – os bilhetes foram escritos quando Bruna fez seu estágio curricular de português nos anos finais do Ensino Fundamental, sob a supervisão de Luciene Juliano Simões.

■ Para pensar mais…

Foi um grupo de pesquisadores da Unicamp quem chamou de catalisadores certos gêneros presentes no campo do ensino-aprendizagem da linguagem. Você pode ler sobre isso no livro Gêneros catalisadores: letramento & formação do professor, organizado por Inês Signorini e publicado pela Parábola Editorial.

Também está disponível na internet o texto “O bilhete orientador: um gênero discursivo em favor da avaliação de textos na aula de línguas”, na revista Cadernos do IL, nº- 42, no endereço .

Revista Na Ponta do Lápis
Ano IX
Número 21
Fevereiro de 2013

Níveis de complexidade e a seleção de textos para a aula de leitura

  fonte: https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=Fp3SmtgWrBA

https://www.escrevendoofuturo.org.br/ava/mod/scorm/player.php?a=250&currentorg=Aula_2_-_Passo_a_Passo_ORG&scoid=512

Escrevendo na sala de aula - poemas

Colocando em prática as
atividades de uma Sequência Didática sobre o gênero Poema: veja como a
professora Regina Andrade Clara conseguiu adequar às atividades propostas às
diferentes realidades de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental.

Como ensinar o valor do respeito para crianças?

FONTE:https://www.soescola.com/2017/11/como-ensinar-o-valor-do-respeito-para-criancas.html

Seja um bom exemplo

Não podemos esperar que as crianças demonstrem respeito pelos outros se nós mesmos não nos comportamos de maneira respeitosa com os outros. Afinal, lembre-se de que os pais são o primeiro modelo de comportamento que as crianças imitam. Também é importante que, ao crescer, você respeite seus pertences e decisões. Nunca trate seus filhos de maneira desrespeitosa. Lembre-se de que gritos e ataques verbais também são uma forma de desrespeito. Não tente impor seus pontos de vista, diálogo.

Pare imediatamente o desrespeito

As crianças muitas vezes se comportam de maneira desrespeitosa apenas para testar sua força com seus pais, especialmente após três anos, quando sua identidade é fortalecida. Nesse caso, é conveniente que você cuide desse tipo de comportamentos logo que eles apareçam, porque se você fechar os olhos, mais tarde será mais difícil para você eliminá-los. Por exemplo, você pode dizer: “Nós não conversamos um com o outro assim como uma família. Desculpe-se pelas suas palavras . ” Na verdade, você pode aproveitar esse momento para dar um bom exemplo e, em vez de ficar com raiva, mantenha o controle e atenda seu filho com respeito.

Ter o apoio de seu parceiro

Uma das piores coisas que podem acontecer na educação da primeira infância é a inconsistência porque a criança percebeu imediatamente que os pais não estão na mesma melodia. A criança entende que um é muito severo e o outro é muito permissivo, então ele tentará aproveitar esse desacordo a seu favor. No entanto, para educar em respeito é imperativo que ambos os pais estejam no mesmo comprimento de onda. Sente-se para conversar com seu parceiro e descreva uma lista de comportamentos que não são permitidos em casa e as conseqüências que podem levar a quebrar essas regras.

Ensine-lhe as regras básicas da educação

Pode parecer antiquado, mas uma criança que foi educada em maneiras básicas é uma criança respeitosa. Ensine-o a dizer olá quando ele chega a um lugar e a dizer adeus quando ele sai. Explique a importância de dizer “por favor”, “obrigado” e “desculpe”. Ao mesmo tempo, certifique-se de usar essas palavras com freqüência, mesmo quando você se dirige a ele. As regras da educação não se aplicam apenas a estranhos, eles também são um sinal de respeito e carinho na família.

Explique as consequências de suas ações

As crianças, especialmente quando são pequenas, não estão plenamente conscientes das conseqüências de suas ações. Isso ocorre porque nem sempre são capazes de conectar seu comportamento com as reações que causam. Portanto, é importante que você explique que seus comportamentos e palavras têm consequências, tanto para ele quanto para aqueles que o rodeiam. Por exemplo, se você dissesse algo desrespeitoso, você pode explicar como essa pessoa deveria ter se sentido por causa de suas palavras.

Como ensinar o valor do respeito para crianças? Há décadas, muitas crianças temiam seus pais. Assim, pensou-se que inculcar o medo era o caminho certo para educar, fazer as crianças obedientes.

Hoje sabemos que a parentalidade não tem nada a ver com o medo, mas está inextricavelmente ligada ao respeito.

De fato, o respeito é um valor fundamental em torno do qual a educação infantil deve girar. Os pais devem respeitar seus filhos e as crianças devem aprender a respeitar os idosos e seus pares. O respeito é à base da tolerância e flexibilidade, da empatia e da compreensão.

Ser respeitoso implica entender que não somos o centro do universo e que as pessoas que nos rodeiam também merecem atenção e cuidados. Na verdade, o respeito é um conceito muito amplo que também se estende aos animais e à natureza em geral.

A Afetividade no processo de aprendizagem

Fonte: https://www.soescola.com/2017/11/a-afetividade-no-processo-de-aprendizagem.html

Sabemos que a  afetividade já foi bastante estudada e considerada como um dos fatores na educação, pois é através das interações sociais que se constrói a aprendizagem. É primordial que o educador tenha uma postura de de mediador, estimulando o processo de aprendizagem desse sujeito em construção. Os sentimentos são um dos elementos que constituem o ser humano, de forma que não podem ser negligenciados de maneira alguma, pois fazem parte de suas habilidades e competências altamente valorizadas na atualidade. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ( Brasil,  1997), consta que uma educação de qualidade deve desenvolver as capacidades inter-relacionais, cognitivas, afetivas, éticas e estéticas, visando a construção do cidadão em todos os seus direitos e deveres. Verificou-se a necessidade de desenvolvimento de projetos escolares que contemple o trabalho das emoções.

A afetividade deveria ser a primeira preocupação dos educadores éticos, porque é um elemento que condiciona o comportamento, o caráter e a atividade cognitiva da criança. E o amor não é contrário ao conhecimento podendo tornar-se lucidez, necessidade e alegria de aprender. Quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revelá-lo e a descobri-lo

( SNYDERS ,1986).

Entende-se que a escola é a continuação do lar, na verdade há crianças que passam mais tempo na escola que com suas famílias, sendo que esta não pode se limitar a fornecer somente conhecimentos conceituais e curriculares, mas também contribuir para o desenvolvimento da personalidade de seus alunos em sua totalidade é um imprescindível papel do educador. A maior influência no processo escolar é exercida pelo professor que tem o papel de mediador “ Facilitador” e que precisa ter o conhecimento de como se dá o desenvolvimento emocional e comportamental da criança em todas as suas manifestações.

Crescer é também estabelecer vínculos que não sejam somente vínculos de dependência. É no âmbito familiar a partir dos vínculos entre as pessoas destes primeiros convívios que se inicia a relação do ensinar e o aprender e que também se inicia o Alfabetizar. A base destas relações é vincular e afetiva, pois o bebê utiliza uma forma de comunicação emocional com um adulto para mobilizá-lo a ganhar os cuidados que necessita. Dessa forma o que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem é o vínculo afetivo estabelecido entre a criança e o adulto (KLEIN 1996). Fernandez (1991), diz que a aprendizagem é repleta de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, e nos diz ainda que, aprendizagem é uma mudança comportamental resultante da experiência, é uma forma de adaptação ao meio onde esse indivíduo está inserido.

O afeto é essencial para o funcionamento equilibrado do nosso corpo nos dando confiança, coragem, motivação, interesse, além de tornar mais fácil a socialização. A criança precisa sentir-se segura para poder desenvolver seu aprendizado, e é necessário que o professor tenha consciência de como seus atos são extremamente significativos nesse processo, porque essa relação aluno-professor é permeada de afeto, e as emoções são estruturantes da inteligência do indivíduo (WALLON, (1995).

Freire (1997), afirma a importância dos componentes afetivos na construção do conhecimento. Ele diz que devemos evitar o medo dos nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos e o medo de que esses ponham a perder nossa cientificidade; diz ainda que, o que sabemos, sabemos com o corpo inteiro, com a mente, com os sentimentos, com a intuição e com as emoções. A afetividade constitui um fator muito importante no processo de desenvolvimento humano, e é na relação com o outro, por meio desse outro, que o indivíduo poderá se delimitar como pessoa e manter o processo em permanente construção.

Confira ainda: A Afetividade na Educação Infantil.

Importantes teóricos da Psicologia e Educação, a exemplo de Vigotsky , Wallon, Piaget, entre outros, produziram conhecimentos relevantes acerca da afetividade como parte integrante na constituição do sujeito. Conforme Galvão (2004), o teórico Henri Wallon trouxe uma respeitosa contribuição não só para os estudos de aprendizagem, mas também para o entendimento da dinâmica vivencial do ser humano no processo de constituição da sua personalidade.

Wallon (1995), desenvolveu seus estudos sobre afetividade em uma teoria baseada numa perspectiva histórico-cultural, afirmando em sua teoria da Psicogênese da Pessoa Completa, que a dimensão afetiva, ao longo de todo o desenvolvimento do indivíduo, tem um papel fundamental para a construção da pessoa e do conhecimento. Foi também o primeiro teórico a abordar especificamente as emoções dentro da sala de aula, e ver os conflitos com uma visão positiva, assim como pontuar questões referentes à importância dos movimentos corporais da criança neste contexto.

Este autor definiu muito bem a diferença entre emoção e afetividade, conceituando emoção como elemento mediador entre o orgânico e o psíquico. Desta forma compreende-se a emoção como o primeiro forte vínculo da criança com o mundo, assim como uma forma de expressão adaptativa com o seu meio. Já a afetividade corresponde a um momento mais tardio do desenvolvimento, sendo este marcado por elementos subjetivos que moldam a qualidade das relações com sujeitos e objetos. Logo, pode-se dizer que a afetividade sinaliza a entrada da criança no universo simbólico, proporcionando também a origem da atividade cognitiva. Segundo ele, afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta.

E a visão dualista do homem enquanto corpo/mente, matéria/espírito, afeto/cognição, têm dificultado a compreensão das relações entre ensino e aprendizagem e da própria totalidade, sendo que se faz necessário conhecê-la melhor.

Contribuições de Henri Wallon para a educação

Para esse autor, o termo afetividade corresponde às primeiras expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta, sendo essas manifestações de tonalidades afetivas ainda em estágio primitivo, de base orgânica. Ao se desenvolver, a afetividade passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio ambiente, tanto que este autor defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, e tornando-se cada vez mais relacionadas ao social (WALLON, 1941/2007).

Wallon (1995), diz ainda que a constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino, ela passará pelas transformações das circunstâncias da vida e também das suas escolhas pessoais. Ou seja, o desenvolvimento humano não depende apenas do potencial herdado geneticamente, mas o meio onde ele está inserido poderá desencadear modificações genotípicas. Ele também afirma que as emoções aparecem desde o nascimento do indivíduo, e são a exteriorização da afetividade e a expressão corporal e motora. Tem um poder plástico e contagioso e são os primeiros contatos com o mundo físico.

Esse importante teórico da área da educação propôs grandes contribuições estruturais no sistema educacional francês, apontando três momentos marcantes e sucessivos na evolução da afetividade: a emoção, os sentimentos e a paixão; os quais resultam de fatores orgânicos e sociais e correspondem a configurações diferentes. Na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica; no sentimento, ativação representacional e na paixão a ativação do autocontrole. Emoções são sistemas de atitudes reveladas pelo tônus  muscular, são altamente orgânicas, alteram a respiração e os batimentos cardíacos. A emoção dá rapidez às respostas do organismo, para fugir ou atacar quando não há tempo para pensar; ela é apta para suscitar reflexos condicionados. Ela estimula mudanças que tendem a diminuí-la ao propiciar o desenvolvimento cognitivo; e atitude é a combinação entre o nível de tensão muscular e a intenção.

O autor afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio em que ela se desenvolve, e esse meio deverá corresponder às suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e posteriormente psicomotoras.

Para ele, os sentimentos correspondem à expressão representacional da afetividade, não implicando em reações diretas e instantâneas como nas emoções; opõem-se ao arrebatamento, tendem a reprimir e impor controle para quebrar sua potência. Os sentimentos são manifestações mais evoluídas e aparecem mais tarde na criança quando se inicia as representações. Quando adultos os indivíduos tem maiores recursos de expressão porque primeiro observam, refletem antes de agir, sabem onde, como e quando se expressar (WALLON, 1941/2007).

O estudo do processo da aprendizagem na teoria de Wallon (1995), é dividido  em conjuntos ou domínios funcionais para explicar didaticamente o que é inseparável,  a pessoa. São divididos em etapas do desenvolvimento do psiquismo humano. Esses domínios são: os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa.

O conjunto afetivo são as funções responsáveis pelas emoções, sentimentos e pela paixão.

O conjunto ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações corporais que garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico para as emoções e os sentimentos se expressarem.

O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representações.

O conjunto funcional – a pessoa- expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.

Todos os conjuntos inicialmente se revelam de uma forma nebulosa, global, difusa, sem distinção das relações que as unem, mas em cada estágio um dos conjuntos predomina, ficando mais evidenciado, embora os outros também estejam presentes numa relação complementar.

Os estágios são: impulsivo-emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial, puberdade e adolescência. Em cada um desses estágios de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou direções.

Nos estágios impulsivo-emocional (0 a 1 ano), no personalismo (3 a 6 anos), na puberdade e adolescência (11 anos em diante), a direção do movimento é para dentro, para o conhecimento de si, o predomínio é afetivo.

Nos estágios sensório-motor, e projetivo (1 a 3 anos) e no categorial (6 a 11 anos), o movimento é para fora, para o conhecimento do mundo exterior e o predomínio é do cognitivo.

Embora nessa teoria o desenvolvimento seja descrito até a adolescência, esse processo não termina nessa etapa da evolução humana, porque a constituição do “eu” é um processo que jamais acaba, perdurando por toda a vida. Somos seres Inacabados “ Paulo Freire”.

Relação Aluno-Professor

Fernández (1991), diz que é no decorrer do desenvolvimento que os vínculos afetivos vão se ampliando na figura do professor e na importante relação de ensino e aprendizagem na época escolar. Diz também, que para haver aprendizagem é necessário que haja no mínimo dois personagens, o ensinante e o aprendente. Nessa relação é necessário confiança, pois não aprendemos de qualquer um, mas aprendemos daquele a quem outorgamos o direito de ensinar.

O papel do professor é de mediador do conhecimento, é a ponte para facilitar o aprendizado. Queira ou não, ele é um modelo na sua forma de expressar valores, resolver conflitos, comunicar-se; na forma de ouvir, falar e de relacionar-se com os outros professores e com os alunos. E a forma como o professor se relaciona com o aluno se reflete nas relações do aluno com o conhecimento e na relação aluno-aluno. Nessa relação há um antagonismo entre emoção e atividade intelectual que Wallon chama de antagonismo de bloqueio, ele também diz que quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do professor e que esses conflitos são essenciais ao desenvolvimento da personalidade (WALLON, 1995).

Almeida (2001), refere que essa natureza antagônica da relação aluno-professor oferece riquíssimas possibilidades de crescimento e que o conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos e atingir os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos.

O educador do século XXI necessita ter competências e habilidades para perceber e intervir em situações que envolvam conflitos e crises emocionais, o educador deve ter consciência do poder do contágio emocional entre as crianças e atuar nessas situações, promovendo intervenções que possam ser administradas de forma significativa e, possivelmente, benéfica para o grupo.

Há uma necessidade urgente de renovação dos processos de ensino-aprendizagem que devem levar em conta a renovação também das estruturas organizacionais. É necessário construir estratégias que gere, tanto na sala de aula como na escola, um clima de segurança, confiança e respeito a individualidade de cada indivíduo que, por consequência, trará liberdade de expressão emocional, física e criativa. Escolas não são edifícios, escolas são pessoas “ José Pacheco”.  A aprendizagem está intimamente ligada a transformações sociais e a comunidade deve se ater ao seu papel crucial dentro da escola, porque sem a participação da mesma, não haverá mudanças sociais e nem aprendizado.

Aprender a conviver em sociedade é um dos objetivos da educação escolar. Para isso, é necessário ensinar a conciliar a relação igualdade e diferença, paz e violência, aceitação e preconceito, sendo que esse processo exigirá dos professores uma postura democrática e não autoritária onde trabalha a criatividade e liberdade de expressão, que são contrários ao modelo atual onde é esperado o mesmo comportamento para todos, como se fosse possível colocar uniformes no interior dos alunos.  Até mesmo o modelo de avaliação da aprendizagem deve ser revisto, pois não aprendemos da mesma forma e não nos comunicamos no mesmo nível de linguagem, o que não quer dizer que não somos capazes de aprender, mas sim que todo ser humano é único.

Vygotsky e Wallon (1992), afirmam que a relação afetividade-inteligência possui um caráter social e fundamental para todo o processo de desenvolvimento do ser humano. E cabe ao educador integrar o que amamos com o que pensamos, trabalhando razão e emoção. De modo que todo indivíduo tenha condições de usar tanto a razão quanto os sentimentos, e aprenda a conhecer-se a si mesmo e a seus semelhantes.

O professor é o único no mundo que tem nas mãos a argila com a qual se moldará o amanhã. Antunes (2002).

Método Montessori de Maria Montessori

 Soescola  13 De Setembro De 2018  1 Comentário

FONTE: https://www.soescola.com/2018/09/metodo-montessori-de-maria-montessori.html

Método Montessori de Maria Montessori – Maria Montessori conseguiu revolucionar a educação, por não estar satisfeita com a educação tradicional. Mas além de Montessori existem outros métodos, outras pedagogias alternativas, que talvez não sejam tão conhecidas. Porém são igualmente ou mais fascinantes e inovadoras. Pode ser culpa da opinião pública ou dos pais que não nos informam adequadamente, mas é claro que hoje quase tudo relacionado à educação alternativa e moderna é rotulado como “Montessori”. Quando eles podem ser mais coisas Waldorf , Reggio Emilia, Pikler ou Aucouturier.

Todos eles são semelhantes em alguns aspectos, mas vale a pena saber como eles diferem. Todas estas metodologias apostam, por exemplo, para que o aluno esteja motivado para aprender, por não ter disciplinas (matemática, português, etc), utilizam “projetos” pedagógicos trabalhando com materiais naturais (madeira, folhas, ferro …), evitando o plástico.

No método Montessori , a criança é o centro do universo (educacional). Os professores não ensinam as aulas como tal, mas são guias que acompanham o aluno em sua própria “carreira educacional”. Os guias preparam propostas educacionais e as colocam em bandejas ou cestas , dentro da sala de aula. Cada criança é livre para levar a bandeja que quiser, levá-la a um canto que quiser e brincar / trabalhar com a proposta. Uma proposta para crianças de 1-3 anos pode ser, por exemplo, colocar e tirar bolinhas de uma garrafa (aprender a contar, habilidades motoras finas, etc). Em outra bandeja, haverá cartões de identificação de transporte para se juntar às suas respectivas figuras. As salas de aula Montessori são a típica imagem minimalista, limpa e arrumada. Montessori é um método orientado para dar respostas mais científicas ou matemáticas, já que todas as apresentações que são feitas são baseadas em fatos da realidade e da natureza. Você encontrará livros na sala de aula Montessori, mas eles não são histórias fantásticas, mas livros sobre conhecimento (pássaros, florestas, animais, etc).

Método Montessori de Maria Montessori

Os cursos Montessori são divididos em etapas de três anos. Por exemplo, crianças de 3 a 6 anos, de 6 a 9 anos e de 9 a 12 anos de idade andam juntas. Os mais velhos geralmente ajudam os pequenos e os pequenos copiam / imitam os mais velhos. Cada aluno, escolhendo as propostas que mais o motivam, desenvolve o currículo no seu próprio ritmo. É uma pedagogia que busca que o aluno seja motivado a desenvolver conhecimentos nos quais ele tenha interesse e que desenvolva juntamente com este um espírito crítico para fazer perguntas e buscar soluções, respostas tangíveis e comprovadas. O Mediador (Guia) é responsável por ajudar, mas nunca julga ou toma nota do que o aluno faz. Aparentemente, os alunos da metodologia Montessori costumam trabalhar bem como líderes, uma vez que desenvolveram muita autonomia e capacidade crítica. Desde muito jovens (estágio pré-escolar) aprendem a ser autônomos: aprendem a descascar as frutas, a lavarem suas roupas se ficarem sujas, a apertar, desabotoar botões e zíperes …

Você não verá alunos correndo nas salas de aula, mas sim eles estarão sentados confortavelmente no chão com uma almofada, concentrando-se em uma das atividades educacionais propostas. Alguns dizem que Montessori é um método muito individualista e não muito colaborativo.