GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CONCURSO PÚBLICO
PROFESSOR DOCENTE I
PORTUGUÊSProva
PORTUGUÊS
Texto 1
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada
tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo
fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra
serve de expressão a um em relação ao outro.
Mikhail Bakhtin
No inventário das defi ciências que podem ser apontadas como
resultados do que já nos habituamos a chamar de “crise do sistema
educacional brasileiro”, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de
desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização
da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não
falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu
pensamento; que, estando a humanidade na “era da comunicação”,
há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar
linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afi rmações, os
exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário
da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente
pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de fi cção etc.
Apesar do ranço de muitas dessas afi rmações e dos equívocos
de algumas explicações, é necessário reconhecer um fracasso
da escola e, no interior desta, do ensino de língua portuguesa tal
como vem sendo praticado na quase totalidade de nossas aulas.
Reconhecer e mesmo partilhar com os alunos tal fracasso não
signifi ca, em absoluto, responsabilizar o professor pelos resultados insatisfatórios
de seu ensino. Sabemos e vivemos as condições de trabalho
do professor, especialmente do professor de primeiro e segundo graus.
Mais ainda, sabemos que a educação “tem muitas vezes sido relegada
à inércia administrativa, a professores mal pagos e mal remunerados,
a verbas escassas e aplicadas com tal falta de racionalidade que nem
mesmo a ‘lógica’ do sistema poderia explicar” (Mello, 1979).
Aceitamos, com a mesma autora citada, a “premissa de que apenas
a igualdade social e econômica garante a igualdade de condições para
ter acesso aos benefícios educacionais”. Mas acreditamos também que,
no interior das contradições que se presentifi cam na prática efetiva de
sala de aula, poderemos buscar um espaço de atuação profi ssional
em que se delineie um fazer agora, na escola que temos, alguma
coisa que nos aproxime da escola que queremos, mas que depende
de determinantes externos aos limites da ação da e na própria escola.
Nesse sentido, as questões aqui levantadas procuram fugir
tanto da receita quanto da denúncia, buscando construir alguma
alternativa de ação, apesar dos perigos resultantes da complexidade
do tema: ensino da língua materna.
Uma questão prévia: a opção política e a sala de aula
Antes de qualquer consideração específi ca sobre a atividade de
sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer
metodologia de ensino articula uma opção política - que envolve
uma teoria de compreensão e interpretação da realidade - com os
mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a eles,
as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografi a utilizada,
o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo
corresponderá, nas nossas atividades concretas de sala de aula,
ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino,
uma questão prévia - para que ensinamos o que ensinamos?, e sua
correlata: para que as crianças aprendem o que aprendem? - é esquecida
em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando
ensinar, o que ensinar etc. Parece-me, no entanto, que a resposta
ao “para que” dará efetivamente as diretrizes básicas das respostas.
[...]
(GERALDI, J.W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na
sala de aula. São Paulo: Ática, 2001[1985].)
Texto 2
(QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003.)
01. A fi nalidade da citação de autoria de Mikhail Bakhtin no início
do texto 1 é:
A) explicar o conteúdo e os objetivos do artigo que vem a seguir
B) indiciar elementos do conteúdo e situar a motivação do artigo
C) dar informações sobre o autor e sua obra para situar o leitor
D) indicar uma obra que deve ser lida para compreensão do artigo
E) resumir o pensamento de um autor que será tratado no artigo
02. No fragmento de Mikhail Bakhtin, compreende-se que:
A) o sentido de um texto, oral ou escrito, está no diálogo entre os
participantes da interação
B) a palavra possui duas faces, pois pode expressar uma verdade
ou uma mentira
C) a mensagem parte do locutor, que lhe dá o sentido, e se dirige
ao ouvinte, que a compreende
D) o enunciado tem um sentido que lhe é inerente, pois não pode
ser alterado
E) a expressão de um em relação ao outro é determinada pela
intenção do locutor
03. O enunciador do texto 1 expressa sua crença de que uma
educação de qualidade depende principalmente do(a):
A) esforço dos docentes
B) atuação de todos
C) melhoria no linguajar juvenil
D) empenho dos estudantes
E) igualdade social e econômica
04. No texto 1, a tese defendida pelo autor parte da constatação
da ocorrência do seguinte fato:
A) a culpabilização do professor pela crise na escola.
B) a inegável crise no sistema educacional brasileiro.
C) a grande defi ciência linguística dos jovens atualmente.
D) o fracasso da escola e, em especial, do ensino de língua portuguesa.
E) o juízo de que articular uma sentença é algo complexo
05. O segundo parágrafo do texto 1 indica, com relação ao anterior,
uma:
A) ideia antagônica
B) concordância com ressalvas
C) adesão seguida de desacordo
D) discordância completa
E) proposta diferente
06. No segundo parágrafo do texto 1, a palavra “ranço” assume
o sentido de:
A) obsolescência
B) podridão
C) modifi cação
D) fetidez
E) vestígio
07. No texto 1 há alguns fragmentos entre aspas. Eles indicam
que o enunciador:
A) delega ao leitor a tarefa de compreender o sentido daquelas
palavras
B) chama a atenção do leitor para sentidos diferentes daqueles
trechos
C) atribui aqueles fragmentos a outros enunciadores
D) pressupõe que aquelas palavras não foram usados em seu
sentido usual
E) revela sua discordância com relação àqueles fragmentos
08. Uma característica do gênero discursivo artigo acadêmico
que não se observa no texto 1 é:
A) presença de citações
B) organização argumentativa
C) uso da norma padrão
D) opção pela impessoalidade
E) defesa de uma tese
09. “Mas acreditamos também que, no interior das contradições
que se presentifi cam na prática efetiva de sala de aula [..].” (Texto
1, 4º parágrafo)
O conectivo “mas”, presente no fragmento acima, indica:
A) alternância com relação ao período seguinte
B) conclusão da citação prévia
C) explicação do que se disse antes
D) restrição ao que foi dito anteriormente
E) condição para que se realize o fato citado
10. “poderemos buscar um espaço de atuação profi ssional em que
se delineie um fazer agora, na escola que temos, alguma coisa que
nos aproxime da escola que queremos [..].” (Texto 1, 4º parágrafo)
No fragmento acima, o uso da 1ª pessoa do plural indica a:
A) inclusão do leitor e dos que partilham da mesma crença
B) exclusão da comunidade acadêmica e a inclusão de outros
sujeitos
C) estratégia de polidez para evitar a 1ª pessoa do singular
D) menção à instituição à qual pertence o enunciador
E) restrição das ideias expressas ao enunciador e ao leitor
11. No 4º parágrafo do texto 1, a palavra “fazer” assume o valor de:
A) estado
B) nome
C) qualifi cador
D) conectivo
E) determinante
12. O texto 1 se propõe a:
A) denunciar a situação atual do ensino escolar
B) prescrever novas formas de ensino
C) promover politicamente o autor
D) apresentar as soluções para a crise na escola
E) buscar alternativas para o problema discutido
13. Nos dois últimos parágrafos do texto 1, o enunciador defende
que o ensino:
A) deve centrar-se nos conteúdos e métodos didáticos
B) requer uma refl exão sobre as estratégias de trabalho
C) precisa ter como eixo os processos de aprendizagem
D) remete à compreensão da docência como trabalho
E) está permeado por decisões de caráter político
14. No texto 2 observa-se uma crítica:
A) à rebeldia dos estudantes
B) aos maus professores
C) aos métodos repetitivos
D) aos conteúdos escolares
E) ao ensino da norma culta
15. Entre os textos 1 e 2 há um(a):
A) propósito temático oposto
B) posicionamento divergente quanto ao tema
C) convergência de ideias
D) coincidência de gênero discursivo
E) proposição enganosamente semelhante
Conhecimento PedagógicopedagógicosHECIMENTOS PEDAG CONHECIM
CCCCCCCCENTOS PEDAGÓGICOSÓGICOSTOS PEDAGÓGICOS
16. A concepção interacionista do desenvolvimento tem duas
importantes correntes teóricas – a elaborada por Piaget e a defendida
por Wygotsky. Eles procuram compreender, em seus estudos,
a gênese e a evolução do conhecimento humano e concebem a
criança como um ser ativo e atento, capaz de observar e construir
hipóteses sobre o ambiente onde vivem e com o qual interagem.
Mas, embora convergentes em muitas questões, Vygotsky e Piaget
divergem basicamente quanto ao seguinte aspecto/conceito:
A) o organismo e o meio exercem ação recíproca
B) a construção do conhecimento procede do individual para o
social
C) a aquisição do conhecimento é um processo que se realiza
durante toda a vida
D) a importância do fator humano presente no ambiente
E) a maturidade orgânica cria condições para que a aprendizagem
se dê
17. As tendências pedagógicas no Brasil trazem consigo a infl uência
dos grandes movimentos educacionais internacionais. Essas
tendências, na maioria dos casos, não aparecem em sua forma
pura, e, sim, com características particulares, mesclando aspectos
de diferentes linhas pedagógicas. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, identifi ca-se, na tradição pedagógica brasileira,
a presença de quatro grandes tendências. São elas:
A) renovada, moderna, com preocupação política e com preocupação
social
B) moderna, tecnicista, revolucionária e com preocupações políticas
C) tradicional, renovada, tecnicista e com preocupações sociopolíticas
D) conservadora, moderna, revolucionária e com preocupação
social
E) tecnicista, revolucionária, moderna e com preocupação étnica
18. José Carlos é professor de Ensino Médio numa Escola Estadual.
Participando da reunião mensal de avaliação na escola,
apresentou os resultados da avaliação de seus alunos, e justifi cou
o baixo rendimento da turma dizendo que era muito exigente e que
seus alunos não estudavam o sufi ciente para conseguirem notas
altas. Procurou demonstrar a excelência de seu trabalho, alegando,
até, que ele não nivelaria a turma por baixo, nem reformularia
a relação de conteúdos de sua disciplina, porque, se os alunos
quisessem progredir na vida escolar, teriam de demonstrá-lo nas
notas das avaliações. O exemplo citado retrata o posicionamento
de um educador que faz uso, apenas, da avaliação denominada:
A) diagnóstica
B) democrática
C) qualitativa
D) classifi catória
E) processual
19. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a avaliação
é compreendida como um conjunto de atuações que tem a
função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
O ato de avaliar se faz através de três variáveis – juízo de valor;
dados relevantes da aprendizagem e tomada de decisão. Em relação
à terceira variável, ela pode ser defi nida como a fase do/da:
A) processo comparativo entre o objeto a ser avaliado e um determinado
padrão de julgamento
B) aspecto qualitativo do objeto a ser avaliado
C) observação da qualidade da aprendizagem do aluno, tendo em
vista a continuidade da escolaridade sem fracassos
D) processo comparativo entre o objeto a ser avaliado e um determinado
padrão de julgamento
E) resolução sobre a aprendizagem satisfatória ou insatisfatória
20. Uma das ações pedagógicas mais importantes do professor
é a seleção dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Essa seleção deve ocorrer de forma sistemática e criteriosa, contribuindo
para que as experiências de ensino/aprendizagem sejam
signifi cativas, levando o aluno a criar hipóteses, a fazer perguntas,
e a encontrar a solução para os problemas apresentados nas
diferentes disciplinas. A partir dessa concepção, o professor deve
proceder ao processo de seleção de conteúdos, considerando
determinados critérios.
Nesse contexto, analise os critérios citados abaixo.
I- memorização
II- utilidade
III- signifi cação
IV- fl exibilidade
V- contextualização
Dentre os critérios apresentados, aqueles que devem nortear a
seleção de conteúdos são os de números:
A) II, III, IV, V
B) I, II, III, V
C) I, III, IV, V
D) I, II, III, IV
E) I, II, IV, V
21. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, artigo 26, o currículo do Ensino Médio deve observar a
base nacional comum complementada por uma parte diversifi cada,
de acordo com as características da sociedade atendida. No artigo
36, a LDB complementa o disposto, estabelecendo diretrizes para
o Ensino Médio. Nesse contexto, considere as exigências listadas
abaixo:
I- introdução e domínio de conhecimentos de Filosofi a e Sociologia
necessários ao exercício da cidadania
II- Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola,
é componente curricular da Educação Básica, tendo caráter
facultativo nos cursos noturnos
III- inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, a partir da 5ª série do ensino fundamental, de acordo
com a comunidade escolar
IV- ensino de Arte como componente curricular facultativo, nos
diversos níveis da Educação Básica – infantil, fundamental e
média
V- adoção de metodologias de ensino e de avaliação que estimulem
a iniciativa dos estudantes
De acordo com a LDB, devem ser observadas, no currículo do
Ensino Médio, as exigências de números:
A) I, II, III, IV
B) II, III, IV, V
C) I, III, IV, V
D) I, II, III, V
E) I, II, IV, V
22. A produção teórica de Vygotsky e de seus colaboradores tem
subsidiado as teorias críticas na educação brasileira, em especial,
no que diz respeito à concepção de conhecimento. Nessa perspectiva,
o conhecimento resulta da relação dos homens entre si e com:
A) os meios de comunicação de massa
B) os saberes científi cos, mediatizados pelas instituições de ensino
C) o mundo, independentemente do tempo e do lugar
D) os conhecimentos disciplinares, mediatizados pelas instituições
de ensino
E) o mundo, mediatizado pela linguagem
23. Considere os objetivos apresentados abaixo.
I- conhecimento das formas contemporâneas de linguagem
II- domínio dos princípios científi cos e tecnológicos que presidem
a produção moderna
III- qualifi cação técnica para a entrada no mercado de trabalho
IV- domínio dos conhecimentos de Filosofi a necessários ao exercício
da cidadania
V- domínio dos conhecimentos de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania
A Revista Época de 19/10/2011 apresentou, como matéria de capa,
a realização do ENEM 2011, que aconteceria alguns dias depois.
“A prova de fogo do ENEM”, assim foi chamada a reportagem.
Dentre muitas outras considerações, a matéria diz que “a edição
2001 do exame bate recorde no número de inscritos e tem o desafi o
de consolidá-lo como a principal porta de entrada para o ensino
superior.” Um dos objetivos do ENEM é democratizar o acesso ao
ensino superior, pois a universidade ainda é um privilégio no Brasil.
Mas, para que esse acesso se torne realidade, as Escolas Estaduais
de Ensino Médio regular precisam construir um currículo tal
que, ao fi m do Ensino Médio, os alunos demonstrem ter alcançado
os objetivos de números:
A) I, II, III, IV
B) I, II, III, V
C) I, II, IV, V
D) II, III, IV, V
E) I, III, IV, V
24. Leia a tirinha abaixo.
Jornal O Globo - 05/11/2011
Na sociedade contemporânea, hoje denominada da informação
e do conhecimento, pensar o papel da escola é refl etir sobre a
sua função mediadora face a todas as infl uências plurais que as
diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas
gerações. Nesse sentido, pensar a educação escolar implica compreender
a escola, prioritariamente, como:
A) espaço de reconstrução da cultura feita em razão das próprias
condições e do contexto nos quais a escolarização está acontecendo
B) transmissora da cultura dominante que corresponde à visão de
determinados grupos sociais
C) espaço de preparação do homem para o exercício de funções
produtivas nas empresas
D) formadora de mão de obra para os setores produtivos
E) espaço que visa à preparação do indivíduo para a universidade
25. A Lei n° 9394/96 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
contém um capítulo (V) sobre a Educação Especial, inteiramente
dedicado às questões relativas aos educandos portadores de
necessidades especiais. E desde então, para efeitos dessa Lei, a
Educação Especial é entendida como:
A) Nível de educação escolar oferecida obrigatoriamente na rede
especial de ensino para educandos portadores de necessidades
especiais.
B) Modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente
na rede especial de ensino para educandos portadores de
necessidades especiais.
C) Modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades
especiais.
D) Nível de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
especial de ensino para educandos portadores de necessidades
especiais.
E) Nível de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para educandos portadores de necessidades
especiais.
26. A implementação do Projeto Político- Pedagógico é uma das
condições para que se afi rme a identidade da escola como espaço
necessário à construção e ao exercício da cidadania. Segundo Vera
Candau, a questão da cidadania deve ser vista, não só como um
tema formal estabelecido pela LDB 9394/96, mas a partir de uma
abordagem que concebe a cidadania como uma prática social
cotidiana, numa perspectiva de um projeto diferente de sociedade
e de humanidade. Sabe-se que o currículo é parte fundamental
do PPP e que deve contemplar a formação da identidade cultural
do aluno. Nesse contexto, considere as diretrizes listadas abaixo.
I- considerar essencialmente a cultura erudita, o saber sistematizado,
objetivo e neutro
II- promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista
III- valorizar a razão sociológica e antropológica na qual a ênfase
é posta na diversidade cultural do universo da população escolarizada
IV- tratar as diferenças e as identidades sociais e culturais como
processos dinâmicos em permanente construção
V- considerar todas as culturas como igualmente válidas e legítimas
São diretrizes a serem consideradas na construção do currículo
as de números:
A) I, II, III, IV
B) I, II, III, V
C) I, II, IV, V
D) I, III, IV, V
E) II, III, IV, V
27. Nos termos do Art. 53 da Lei nº 8.069/90, Estatuto da Criança e
do Adolescente – ECA, considera-se que a criança e o adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualifi cação para
o trabalho, assegurando-lhes direitos, dentre os quais não se inclui:
A) direito de habilitação profi ssional para o adolescente, com
garantia do primeiro emprego
B) direito de ser respeitado por seus educadores
C) acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência
D) igualdade de condições para o acesso à escola e sua permanência
nela
E) direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer a
instâncias escolares superiores
28. “A Educação de Jovens e Adultos (EJA) será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria. ”A Lei de Diretrizes e Bases
9394/96 não só assegura a oferta de oportunidade escolar à população
de jovens e adultos fora da idade regular, como estabelece a
necessidade de uma abordagem pedagógica diferenciada para os
alunos da EJA, e prevê a possibilidade de certifi cação em exames
supletivos aos maiores de:
A) dezoito anos, a fi m de concluírem o Ensino Fundamental; e
maiores de vinte e quatro anos para a conclusão do Ensino Médio
B) quinze anos, a fi m de concluírem o Ensino Fundamental; e
maiores de dezoito anos para a conclusão do Ensino Médio
C) vinte e um anos, a fi m de concluírem o Ensino Médio; e maiores
de dezoito anos para a conclusão do Ensino Fundamental
D) vinte e um anos, a fi m de concluírem concomitantemente o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio;
E) dezoito anos, a fi m de concluírem o Ensino Fundamental; e
maiores de vinte e um anos para a conclusão do Ensino Médio
29. Ao avaliar seus alunos, os professores estão avaliando a si
mesmos, embora a maioria não tenha consciência disso. Ensino
e aprendizagem são indissociáveis, e a avaliação é intrínseca
ao processo de ensino. A avaliação daqueles a quem se propôs
ensinar algo também traz informações sobre como se procurou
ensinar esse “algo”.
Para Luckesi( 2008), numa pedagogia preocupada com a transformação,
o exercício da avaliação não poderá ser “nem piedoso”,
nem “durão” – deverá ser adequado. Nesse contexto, considere os
aspectos apresentados abaixo.
I- visão de totalidade sobre os dados relevantes
II- relação democrática entre professor e aluno
III- posterior tomada de decisão
IV- julgamento qualitativo da ação em função do aprimoramento
da própria ação
V- classifi cação defi nitiva dos educandos por meio de testes e
provas
O processo de avaliação escolar deve implicar os aspectos de
números:
A) I, II, IV, V
B) I, II, III, IV
C) I, II, III, V
D) II, III, IV, V
E) I, III, IV, V
30. O diretor de uma escola de Ensino Médio convoca professores
e funcionários para participar da elaboração do Projeto
Político-Pedagógico. Ele explica que o envolvimento de todos no
processo signifi ca que serão compartilhadas as decisões acerca
do “quê fazer”, do “como fazer” e de em qual direção a escola quer
caminhar. A participação da comunidade escolar na construção do
projeto, compartilhando o processo de decisão, indica que a gestão
escolar é democrática e participativa, e concebe o planejamento
pedagógico como um processo:
A) técnico
B) tático
C) administrativo
D) político
E) estratégico
Conhecimento específico – Língua Portuguesa
conecCONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Texto 1
ENTREVISTA
Numa das muitas histórias sobre grupos de leitura em regiões em
confl ito reunidas em A arte de ler (editora 34, tradução de Arthur
Bueno e Camila Boldrini, R$ 42), a antropóloga francesa Michèle
Petit conta o caso dos bibliotecários da Comuna 13, um conjunto
de bairros pobres na periferia de Medellín. No fogo cruzado entre
guerrilheiros das FARC e paramilitares colombianos, a biblioteca se
transformou em ponto de encontro (e, muitas vezes, em abrigo) para
jovens da vizinhança, que encontravam nas atividades promovidas
pelos funcionários e nos livros disponíveis nas estantes um refúgio
momentâneo para a brutalidade da rotina.
A arte de ler fala de experiências de leitura em locais que a senhora
chama de “espaços em crise”, sobretudo na América Latina. Por que
escolheu esses lugares e que tipo de atividade encontrou neles?
MICHÈLE PETIT: Há muito tempo observa-se que a leitura ajuda a
resistir às adversidades, mesmo nos contextos mais terríveis. Mas a
maior parte daqueles que deram testemunho disso estavam imersos
desde a infância na cultura escrita. As experiências que me interessaram
na América Latina reúnem crianças, adolescentes ou adultos com
pouca escolaridade, vindos de famílias pobres, que cresceram longe
dos livros. Por exemplo: na Colômbia, jovens saídos da guerrilha ou
de grupos paramilitares, toxicômanos, soldados feridos, populações
desalojadas; na Argentina, mães de crianças pequenas em situação
de extrema pobreza, jovens que sofreram abusos ou vítimas de
catástrofes naturais. Essas experiências literárias compartilhadas se
desenrolam em espaços de liberdade, sem registros escritos nem
controle de presença, sem preocupação com rendimento escolar
imediato nem resultados em termos quantitativos. O dispositivo é
aparentemente muito simples: um mediador propõe suportes escritos
a pessoas que não estão acostumadas a eles, lê alguns em voz alta,
e então um relato ou um debate surgem entre os participantes. Os
textos lidos despertam seus pensamentos e palavras. [...]
Quais são as principais diferenças entre a leitura individual e a
experiência coletiva que é a leitura mediada?
MICHÈLE: Há séculos a leitura é associada à imagem de um leitor
— e mais ainda, talvez, de uma leitora — solitário e silencioso, numa
intimidade autossufi ciente. [...] O interessante nos casos que estudei é
que eles se desenrolam num quadro coletivo, mas onde cada pessoa
é objeto de atenção singular. Cada um é ouvido com atenção, disponibilidade
e confi ança em sua capacidade e criatividade. Os ritmos ou
as culturas próprias a uns e a outros são respeitados, suas palavras
recebidas e valorizadas. [...] É uma forma coletiva, mas que dá lugar a
vozes plurais, a uma escuta mútua, às singularidades. A leitura solitária
não se opõe a esses pequenos grupos livremente constituídos onde
o tempo de leitura e discussão é repartido e onde cada um se retira
em seguida para sua casa, levando consigo fragmentos de páginas
lidas e palavras compartilhadas. Tanto uma quanto a outra desenham
espaços de liberdade e, às vezes, de resistência.
Segundo o livro, os mediadores veem seu trabalho como uma
atividade “cultural, educativa e, em certos casos, política”. Qual
seria a dimensão política da difusão da leitura?
MICHÈLE: Aqueles cujo trabalho acompanhei acreditam trabalhar
por algo muito maior, que é de ordem cultural, poética, educativa e,
em alguns aspectos, política. Eles não são ingênuos, sabem que a
literatura não vai reparar as violências ou as desigualdades, mas
observam que ela oferece um apoio notável para colocar o pensamento
em ação, para provocar o autoquestionamento, suscitar um
desejo, uma busca por outra coisa. [...] a leitura compartilhada aparece
como um meio de mobilizar as pessoas, de driblar a repressão
à palavra e produzir experiências estéticas transformadoras (além
de favorecer a aproximação da cultura escrita). Estes professores,
bibliotecários, escritores, psicólogos, ou simples cidadãos, se engajam
numa ampla partilha do texto, mas também na construção
de uma sociedade mais democrática e solidária.
(Entrevista concedida ao jornal O Globo e publicada em 20/02/2010)
31. O texto 1 traz a reprodução de uma entrevista na qual aparecem
também traços da argumentação.
O fragmento que melhor confi gura o caráter argumentativo, ao
apresentar uma opinião fundada em evidências demonstradas no
texto da entrevista, é:
A) “na Colômbia, jovens saídos da guerrilha ou de grupos paramilitares,
toxicômanos, soldados feridos, populações desalojadas”
B) “um mediador propõe suportes escritos a pessoas que não
estão acostumadas a eles, lê alguns em voz alta, e então um
relato ou um debate surgem entre os participantes.”
C) “Há séculos a leitura é associada à imagem de um leitor — e
mais ainda, talvez, de uma leitora — solitário e silencioso”
D) “Aqueles cujo trabalho acompanhei acreditam trabalhar por algo
muito maior, que é de ordem cultural, poética, educativa e, em
alguns aspectos, política.”
E) “a leitura compartilhada aparece como um meio de mobilizar
as pessoas, de driblar a repressão à palavra e produzir experiências
estéticas transformadoras”
32. Ao explicar a escolha dos “espaços em crise”, a entrevistada
fala do poder da leitura em situações adversas. Dentro desse fenômeno
mais geral, entretanto, ela justifi ca o foco em experiências de
leitura particulares, especialmente as localizadas na América Latina.
Segundo o que declara a entrevistada, o interesse dela por essas
experiências se baseia principalmente nos seguintes aspectos,
comuns às pessoas dos locais:
A) a difi culdade de acesso aos livros e a precariedade das condições
de vida
B) a crise fi nanceira no passado e a falta de acesso à escola de
qualidade
C) a possibilidade de resultados melhores e de democratização
das escolas
D) o histórico de atividades bem-sucedidas e a busca da liberdade
de participação
E) o envolvimento dos jovens com ações violentas e a simplicidade
dos participantes
33. Dos vocábulos do texto relacionados abaixo, aquele que teve
sua grafi a alterada em virtude da recente reforma ortográfi ca é:
A) controle
B) vezes
C) reúnem
D) mútua
E) veem
34. A preposição em introduz expressão com sentido de modo
no seguinte exemplo do texto:
A) “histórias sobre grupos de leitura em regiões”
B) “biblioteca se transformou em ponto de encontro”
C) “lê alguns em voz alta”
D) “confi ança em sua capacidade e criatividade”
E) “é de ordem cultural, poética, educativa e, em alguns aspectos,
política.”
35. “Eles não são ingênuos, sabem que a literatura não vai reparar
as violências ou as desigualdades...”
Embora não haja conectivo, a relação de sentido estabelecida
entre a primeira e a segunda oração do período acima torna-se
clara pelo contexto.
A correta reescritura do período, com a inclusão do conectivo e
com a manutenção do sentido original, encontra-se realizada em:
A) Eles não são ingênuos, mas sabem que a literatura...
B) Eles não são ingênuos, pois sabem que a literatura...
C) Eles não são ingênuos, embora saibam que a literatura...
D) Eles não são ingênuos, enquanto sabem que a literatura...
E) Eles não são ingênuos, nem sabem que a literatura...
PROFESSOR DOCENTE I - PORTUGUÊS
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC 7
Fundação Centro Estadual de Estatística, Pesquisa e Formação de Servidores Públicos do Rio de Janeiro - CEPERJ
36. De acordo com as convenções da norma culta, a correta substituição
da expressão grifada por um pronome pessoal está indicada em:
A) “encontravam nas atividades promovidas pelos funcionários” –
encontravam-nas
B) “Os textos lidos despertam seus pensamentos e palavras.” –
despertam-lhes
C) “desenham espaços de liberdade” – desenham-os
D) “suscitar um desejo” – suscitá-lo
E) “favorecer a aproximação da cultura escrita” – favorecer-lhe
37. Ao tratar da formação de palavras, a gramática de Evanildo
Bechara apresenta a seguinte descrição: “Há os compostos com
elementos eruditos, geralmente de origem grega ou latina, que só
ocorrem na língua nessas novas unidades, isto é, que não aparecem
independentes no discurso”.
O exemplo do texto que comprova a descrição apresentada é:
A) adversidades
B) catástrofes
C) paramilitares
D) autossufi ciente
E) compartilhada
38. O substantivo “jovens” apresenta uma peculiaridade quanto
à indicação de gênero – masculino ou feminino – que pode ser
igualmente verifi cada na seguinte palavra do texto:
A) antropóloga
B) crianças
C) mães
D) pessoas
E) participantes
39. No tratamento da concordância verbal, as gramáticas em
geral apresentam casos em que o verbo fi ca invariável, por ser
considerado “impessoal”.
Um exemplo do atendimento a esse preceito encontra-se no seguinte
fragmento do texto:
A) “observa-se que a leitura”
B) “Há séculos a leitura é associada à imagem de um leitor”
C) “Cada um é ouvido com atenção”
D) “Qual seria a dimensão política da difusão da leitura?”
E) “leitura compartilhada aparece como um meio”
40. “É uma forma coletiva, mas que dá lugar a vozes plurais, a
uma escuta mútua, às singularidades.”
Na coesão interna do período transcrito acima, o uso da conjunção
adversativa “mas” sugere que:
A) a autora pressupôs alguma oposição entre formas coletivas e
expressão de singularidades
B) a experiência garantiu o precário estabelecimento de práticas
coletivas e de escuta mútua
C) a observação permitiu a necessária inclusão das singularidades
e o exercício da solidariedade
D) o entrevistador partiu de uma premissa oposta à afirmação da
coletividade e da singularidade
E) o grupo apresentou resistência à formação de um espaço de
interação e de leitura coletiva
Texto 2
MENINOS E GIBIS
Quem merece presente no Natal? A antiga canção dizia que é
melhor você ser bom porque é o dia dos bons, e o velho Noel sabe
quem foi bom ou não.
Fomos uma geração de bons meninos. E acreditem: em boa
parte por causa dos heróis dos quadrinhos. Éramos viciados em
gibis. Nosso ideal do bem, e mesmo a prática, pode ser creditado
ao Batman & Cia. tanto quanto ao medo do inferno, aos valores
da família e aos ensinamentos da escola. Os heróis eram o exemplo
máximo de bravura, doação pessoal e virtude.
Gibis abasteciam de ética o vasto campo da fantasia infantil,
sem cobrar pela lição. Não era só por exigência da família, da
escola ou da religião que os meninos tinham de ser retos e bons;
eles queriam ser retos e bons — como os heróis. Viviam o bem na
imaginação, porque o bem era a condição do herói. A lei e a ordem
eram a regra dentro da qual transitavam os heróis. Eles eram o
lado certo que combatia o lado errado.
Atualmente não sei. Parei de ler gibis, só pego um ou outro da
seção nostalgia. Nos anos 70 e 80, ainda surgiram heróis interessantes,
mas alguns parecem cheios de ódio, como o Wolverine, ou
vítimas confusas sem noção de bem e mal, como o Hulk, ou exilados
freudianos, como o belo Surfi sta Prateado, ou presas possíveis da
vaidade, como o Homem-Aranha. Complicou-se a simplicidade do
bem. Na televisão, os heróis urram, gritam, destroem, torturam,
estridentes como os arqui-inimigos maléfi cos. Não são simples, e
retos, e fortes, e afi nados com seus dons, como os heróis clássicos;
são complexos, e dramáticos, e ambíguos, como fi cou o mundo.
O Capitão Marvel salvava o planeta, gritava “shazam” e voltava
a ser o pequeno locutor de rádio Billy Batson. Mandrake
fazia um gesto hipnótico e a arma do bandido virava uma fl or. O
Príncipe Submarino atravessava oceanos a nado livrando-os do
Mal. O Super-Homem parava com as mãos um trem com vítimas
em perigo. O Homem-Borracha esticava-se no asfalto e salvava
a criancinha no alto do prédio. Dick Tracy corria com seu relógio
falante e sua lanterna e iluminava um crime. O misterioso senhor
Walker tirava o sobretudo, o chapéu e os óculos escuros, tornavase
o Fantasma e marcava o queixo dos bandidos com o anel de
caveira. O Tocha Humana e o amigo Centelha incendiavam-se e
torravam os malfeitores. O Homem-Morcego e Robin atendiam ao
chamado do holofote que projetava nos céus a imagem do morcego
e destroçavam os inimigos do Bem com incríveis acrobacias.
Flash Gordon derrotava o Mal em planetas distantes. O Príncipe
Valente e a espada cantante defendiam a princesa Aleta e o reino
contra os bárbaros.
Queríamos ser virtuosos como eles — ah, como queríamos, nós,
pequenos, confusos, medrosos e nem sempre sabendo ser bons.
A generosidade deles, a sempre disposição para ajudar alguém
em difi culdades! Não tenho e não conheço quem tenha essa virtude,
nesse grau, mas acalento a expectativa otimista de que ela se
manifeste algum dia em alguém que eu conheça — não em mim,
modesto de santidades e preguiçoso de ações, mas em alguém.
A renúncia, a idealização do sacrifício! Ah, os heróis abriam
mão de necessidades pessoais, do amor de sua vida, arriscavam
a vida no cumprimento da missão que se impuseram. Atividades
particulares, noivas, afetos, bens, tempo, compromissos, tudo
fi cava em segundo plano. Quem nos dera chegar a esse ponto de
renúncia — nunca, mas o ideal fi cou.
E a modéstia? Muitos tinham uma identidade secreta, não visavam
ao aplauso pessoal. Longe deles a pretensão do brilho e a
tentação das revistas de celebridades. E a coragem? Nada havia
que os intimidasse. Eu? Tenho mudado de calçada, desconfi ado
de que a diferença entre um cão e um leão é a jaula. Prudência,
digamos assim, que não me impede de admirar a coragem.
Difícil avaliar quanto dessas virtudes resistiu dentro de nós. As
habilidades e os superpoderes certamente convivem conosco no
campo dos sonhos e delírios.
(Ivan Angelo. In: http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2142. Publicado em
09/12/2009; acesso em 08/12/2011.)
PROFESSOR DOCENTE I - PORTUGUÊS
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC 8
Fundação Centro Estadual de Estatística, Pesquisa e Formação de Servidores Públicos do Rio de Janeiro - CEPERJ
41. Como é comum nas crônicas, o autor busca uma interlocução
com os leitores.
A passagem do texto que melhor exemplifi ca uma marca linguística
dessa busca de interlocução é:
A) “E acreditem: em boa parte por causa dos heróis dos quadrinhos.”
B) “Éramos viciados em gibis.”
C) “Atualmente não sei.”
D) “não em mim, modesto de santidades e preguiçoso de ações,
mas em alguém.”
E) “Quem nos dera chegar a esse ponto de renúncia — nunca,
mas o ideal fi cou.”
42. A coerência entre o título da crônica e o primeiro parágrafo só
pode ser explicada a partir da leitura global do texto.
O reconhecimento dessa coerência é possível pela identifi cação
do seguinte eixo de sentido do texto:
A) a bondade dos meninos era construída pela leitura de gibis
B) a leitura de gibis era reforçada por um universo fantasioso
C) a bondade dos meninos era analisada pelos critérios das tradições
D) a leitura de gibis era considerada pelas famílias como relevante
E) a bondade das crianças era premiada com presentes de Natal
43. “Atualmente não sei.”
A confi ssão do cronista em relação a suas dúvidas atuais encontrase
ligada, no texto, à ausência do universo de ética e comportamento,
descrito anteriormente como elemento essencial às histórias
de heróis em gibis.
A frase do texto que melhor explica a confusão atual, confessada
pelo cronista, é:
A) “A lei e a ordem eram a regra dentro da qual transitavam os
heróis.”
B) “Nos anos 70 e 80, ainda surgiram heróis interessantes,”
C) “Complicou-se a simplicidade do bem.”
D) “Não tenho e não conheço quem tenha essa virtude, nesse
grau”
E) “Difícil avaliar quanto dessas virtudes resistiu dentro de nós.”
44. Na estruturação do quinto parágrafo, a enumeração dos vários
heróis e de seus feitos marcantes é construída predominantemente
pelos seguintes recursos sintáticos e semânticos:
A) sequência de períodos compostos por coordenação e orações
absolutas, com verbos de ação
B) emprego de orações predicativas e estruturas de adjetivação,
com vocábulos de sentido positivo
C) preferência por frases na ordem direta e por predicados verbonominais,
com predicativos elogiosos
D) presença de diversas expressões locativas e de orações subordinadas,
com conectivos de sentido aditivo
E) heterogeneidade de estruturas oracionais e de sujeitos formados
por nomes próprios, com verbos de ligação
45. Observa-se o emprego de um pronome com valor refl exivo
no seguinte exemplo do texto:
A) “A antiga canção dizia que é melhor você ser bom”
B) “só pego um ou outro da seção nostalgia”
C) “Queríamos ser virtuosos como eles”
D) “no cumprimento da missão que se impuseram”
E) “Nada havia que os intimidasse.”
46. “E a coragem? Nada havia que os intimidasse. Eu? Tenho
mudado de calçada, desconfi ado de que a diferença entre um cão
e um leão é a jaula. Prudência, digamos assim, que não me impede
de admirar a coragem.”
O fragmento acima se constrói por meio de interrogações e prováveis
respostas, que, na verdade, correspondem a associações
que podem ser depreendidas pela leitura.
Nesse contexto, o papel exercido pela segunda interrogação presente
no fragmento pode ser melhor defi nido como :
A) expressa uma dúvida quanto às atitudes do cronista e dos heróis
B) sugere uma comparação entre o cronista e os antigos heróis
C) indicia uma relativização da coragem exposta e admirada
D) realiza uma desconstrução dos conceitos de coragem e heroísmo
E) opera uma aproximação entre os ideais de coragem e prudência
47. “Queríamos ser virtuosos como eles — ah, como queríamos,
nós, pequenos, confusos, medrosos e nem sempre sabendo ser bons.”
O emprego da interjeição no contexto acima serve para reforçar
o seguinte sentido:
A) a intensidade do desejo apesar da realidade dos meninos
B) a valorização da virtude em detrimento dos aspectos físicos
C) a inviabilidade do heroísmo em face de um mundo confuso
D) a fragilidade da fantasia em contraposição ao universo infantil
E) a hipocrisia dos modelos em relação às intenções dos meninos
48. “Não tenho e não conheço quem tenha essa virtude, nesse
grau, mas acalento a expectativa otimista de que ela se manifeste
algum dia em alguém que eu conheça — não em mim, modesto
de santidades e preguiçoso de ações, mas em alguém.”
No trecho transcrito acima, a parte sublinhada exerce um papel
claramente identifi cado pela leitura atenta do conjunto do período.
Esse sentido pode ser defi nido como:
A) uma ressalva
B) uma explicação
C) uma contraposição
D) uma exemplifi cação
E) uma reiteração
Texto 3
INFÂNCIA
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe fi cava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acabava mais.
No meio dia branco de luz uma voz que aprendeu
a ninar nos longes da senzala - e nunca se esqueceu
chamava para o café.
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
café bom.
Minha mãe fi cara em casa cosendo
Olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!
Lá longe meu pai campeava
no mato sem fi m da fazenda.
E eu não sabia que a minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé.
(ANDRADE, Carlos Drummond de. Alguma poesia.
Rio de Janeiro: Record, 2001)
49. O eixo de sentido que permite aproximar a fala de Michele
Petit (texto 1), a crônica de Ivan Ângelo (texto 2) e o poema de
Drummond (texto 3) está melhor defi nido na seguinte alternativa:
A) a importância da leitura na infância
B) a presença do heroísmo no imaginário
C) a denúncia da solidão das pessoas
D) a valorização das fantasias das crianças
E) a construção da identidade dos leitores
50. Ao tratar do fenômeno da homonímia, muitas gramáticas
distinguem a ocorrência da homofonia.
Um exemplo de palavra do texto que manifesta homofonia em
relação a outro vocábulo é:
A) cosendo
B) mangueiras
C) história
D) comprida
E) longes
Gabarito
PORTUGUÊS | ||
Português | Conhecimentos Pedagógicos | Conhecimentos Específicos |
01 – B | 16 – B | 31 – E |
02 – A | 17 – C | 32 – A |
03 – E | 18 – D | 33 – E |
04 – D | 19 – ANULADA | 34 – C |
05 – B | 20 – A | 35 – B |
06 – A | 21 – D | 36 – D |
07 – C | 22 – E | 37 – D |
08 – D | 23 – C | 38 – E |
09 – D | 24 – A | 39 – B |
10 – A | 25 – C | 40 – A |
11 – B | 26 – E | 41 – A |
12 – E | 27 – A | 42 – A |
13 – E | 28 – B | 43 – C |
14 – D | 29 – B | 44 – A |
15 – C | 30 – D | 45 – D |
46 – B | ||
47 – A | ||
48 – B | ||
49 – E | ||
50 – A | ||
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