Aspectos pedagógicos

Aspectos pedagógicos

Didática, algumas concepções filosóficas e ensino aprendizagem

Pedagogia- Ciência que tem como objetivo refletir sobre a educação, a partir de questionamentos didáticos.

 Didática- Arte de ensinar

         “Investigação dos fundamentos, condições e modos de realização da      instrução e do ensino. A ela cabe converte objetivos sócio-políticos e pedagógicos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função       desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino-aprendizagem,     tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos      alunos.” Libâneo

        

         Toda pedagogia supõe uma filosofia. Da mesma forma, a didática está calcada numa concepção filosófica.

Evolução histórica

Antiguidade – até o século XIX

·       Predominância na prática escolar de uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo.

·       Aprender era quase exclusivamente memorizar. Neste tipo de aprendizagem a compreensão desempenhava um papel muito reduzido.

·       Método catequético era usado por todas as disciplinas e consistia na apresentação, pelo professor, de perguntas acompanhadas de suas respostas já prontas.

·       Mudanças, maior ênfase à compreensão do que a memorização.

·       Surgiram teorias que tentaram explicar como o ser humano é capaz de aprender e assimilar o mundo que o circunda. Fundamentados nessas teorias do conhecimento, alguns princípios didáticos foram reformulados.

Filósofos que elaboraram teorias sobre o ato de conhecer, que repercutiram no âmbito da Pedagogia

         Sócrates (séc. V a.C) “O saber não é algo que alguém (o mestre)         transmite á pessoa que aprende (discípulo). O saber, o         conhecimento, é um ato que se dá no interior do indivíduo”.

         O método socrático foi denominado de ironia e tem dois momentos: a refutação e a maiêutica.

         Refutação – Sócrates levantava objeções às opiniões que o discípulo tinha sobre algum assunto e que julgava ser verdade. Tinha como objetivo libertar o espírito das opiniões, pois segundo Sócrates a consciência da própria ignorância é o primeiro passo para se encaminhar na busca da verdade.

         Maiêutica – Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo uma série de perguntas que o leva refletir, a descobrir e a formular as próprias respostas. Ele afirmava que os mestres devem ter paciência com os erros e as dúvidas de seus alunos, pois é a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem.

         João Amos Comenius (1592 – 1670). O objetivo da educação é ajudar o homem a atingir essa finalidade transcendente e cósmica (o fim último do homem é a felicidade eterna), desenvolvendo o domínio de si mesmo através do conhecimento de si próprio e de todas as coisas. Valorizar o método indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-se na sua prática instrucional. Afirmava que o método indutivo estava mais “de acordo com a natureza” e propunha a inclusão do estudo dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares.

         Comenius e sua obra Didática Magna (1632) - ressaltou que ao ensinar um assunto o professor deve: apresentar o objeto ou idéia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e tocando; mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária; fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas; explicar primeiramente os princípios ferais e só depois os detalhes; passar para o assunto ou tópicos seguintes do conteúdo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.

         Heinrch Pestalozzi (1746 – 1827) – acreditava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Para ele, a transformação da sociedade iria se processar através da educação, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades e aptidões do ser humano.

         Para Pestalozzi a educação era um instrumento de reforma social. Pregava a educação das massas e proclamava que toda criança deveria ter acesso à educação escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas condições fossem limitadas. Foi o primeiro a formular de forma clara e explicita o princípio de que a “educação deveria respeitar o desenvolvimento infantil”.O principal objetivo da educação era favorecer o desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança através da vivência de experiências selecionadas e graduadas, necessárias ao exercício  dessas capacidades.

         Características do método Pestalozziano: apresentava o conhecimento começando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreensão; utilizava o processo por meio de uma série progressiva de exercícios graduados, que se baseavam mais na observação do que no mero estuda de palavras.

         Os princípios educacionais formulados pro Pestalozzi podem ser assim resumidos:

1-   A relação entre o mestre e o discípulo dever ter como base o amor e o respeito mútuo;

2-   O professor dever respeitar a individualidade do aluno;

3-   A finalidade da instrução escolar deve basear-se no fim mais elevado da educação, que é favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando;

4-   O objetivo do ensino não é a exposição dogmática e a memorização mecânica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem;

5-   A instrução escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgânico por meio da atividade, isto é, da ação tanto física como mental;

6-   A aprendizagem escolar deve corresponder não apenas à aquisição de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas;

7-   O método de instrução deve ter por base a observação ou percepção sensorial (que Pestalozzi chamava de intuição) e começar pelos elementos mais simples.

8-   O ensino deve seguir a ordem psicológica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil.

         O método Pestalozzi trazia vários elementos inovadores: o emprego do cálculo mental, o uso de técnicas silábicas e fonéticas na linguagem e do estudo da geografia e das ciências feito em contato direto com o ambiente natural; combinar as atividades intelectuais com o trabalho manual, fazendo os dois caminharem juntos.

         John Frederick Herbart (1776 – 1841) – Seus princípios educacionais estão fundamentados na idéia de unidade do desenvolvimento e da vida mental. Para ele, o ser humano não é compartimentalizado em faculdades, mas é uma unidade. Para ele a característica fundamental do ser humano é o seu poder de assimilação. Sua teoria educacional gravita em torno da noção da função assimiladora, que ele denominou de apercepção (é a assimilação de novas idéias através da experiência e sua relação com as idéias ou conceitos já anteriormente formados. Considerava a Educação como fator determinante no desenvolvimento do intelecto e do caráter. É a responsável pela formação das representações e pela forma como estas representações são combinadas nos mais elevados processos mentais. A função da escola era ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representações mentais, que provinham de duas fontes principais: do contato com a natureza, através da experiência, e do contato com a sociedade, através do convívio social.

         Herbart chamou de “instrução educativa” e para promovê-la, o trabalho escolar deve começar por despertar no aluno o interesse pelas matérias de estudo – TEORIA DO INTERESSE. Elaborou e aplicou um método instrucional que consistia numa série de passos baseados na ordem psicológica de aquisição do conhecimento: Preparação - apresentação - associação - sistematização - aplicação.

         John Dewey (1859 – 1952). Sua concepção de homem e de vida serve de base a sua pedagogia. ”A ação é inerente à natureza humana”. A ação precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem é um ser que age. A teoria resulta da prática. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente relacionados à ação, à prática, à experiência. O saber tem um caráter instrumental, é um meio para ajudar o homem na sua existência, na sua vida prática. Para Dewey o homem é um ser eminentemente social.

         O trabalho em comum e a cooperação são elementos fundamentais da vida coletiva e satisfazem as necessidades sociais e psíquicas do ser humano (vida humana=vida social=cooperação).

         A escola deve tornar-se uma verdadeira comunidade de trabalho, em vez de um lugar isolado onde se aprendem lições sem ligação com a vida. Deve aplicar o princípio do aprender fazendo, agindo, vivendo.

         O papel da escola não é comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianças a adquiri-lo, quando lhes for necessário. Como? Desenvolvendo a atenção e o pensamento reflexivo, a capacidade de estabelecer relações entre fatos e objetos, a habilidade para diferenciar o essencial do acessório e para remontar às causas e prever os efeitos. Ressalta que, na aquisição do saber, o fundamental é a atividade mental. E que esta pode ou não vir acompanhada da atividade física. Dewey é um grande defensor dos métodos ativos e prega o ensino pela ação.

         Pedagogia progressiva – Inícios dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram idéias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular, que veio denominar-se Pedagogia Libertadora. Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maios democratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de crítica política das instituições sociais do capitalismo. Vamos ter assim, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos.

         A Pedagogia Libertadora utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundada com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares.

         A Pedagogia Crítico-Social torna o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo á instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face ás realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios.

        

         A relação entre ensino e aprendizagem não é mecânica, não é uma simples transmissão do professor que ensina para um aluno que aprende. Ao contrário, é uma relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos. O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é a assimilação ativa de conhecimentos e de operações mentais para compreendê-los e aplicá-los consciente e autonomamente. A aprendizagem é uma forma do conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as condições específicas do processo de ensino. O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem.

Tendências pedagógicas

1-   Tradicionalista: centrada no professor (detentor do saber); aluno executa prescrições; ensino-aprendizagem com ênfase em sala de aula para situações “ensinadas” pelo professor (instrução); cópias de modelo do exterior que serão gravadas na mente individual; ignoram-se as diferenças individuais.

2-   Comportamentalista (behaviorista – ditadura militar –condicionamento): centrada no objeto (conhecimento);estímulo-resposta(tecnicista);trabalhar o conteúdo para chegar ao comportamento desejado(conhecimento sem questionamento – sem auto crítica; comportamento modelador e reforçado; a educação se preocupa com aspectos mensuráveis e observáveis; avaliação de caráter quantitativos – Skinner (competência comportamental – indutiva –elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestígios, etc. – status).

3-   Humanista (Call Rogers – o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam); interacionista na análise do desenvolvimento humano e do conhecimento. Ensino centrado no aluno - personalidade e conduta; ênfase na relação interpessoal, centrado no desenvolvimento individual – a construção da realidade social do aluno.

4-   Sócio-cultural (Paulo Freire) – enfatiza aspectos sócio-político-cultural; superação da relação opressor-oprimido; diálogo (feedback/aluno-professor).

5-   Cognitiva (Piaget/Bruner) – capacidade do aluno de integrar informações e processá-las; a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o num a situação social.

         Educação funcional – um veículo educacional para um determinado fim, num aprendizado que funciona, geralmente o tradicionalismo.

Uma homenagem aos professores

Aspectos pedagógicos

Avaliação, segundo Jussara Hoffmann

PCN`S

PCN`S

Natureza e função dos

Parâmetros Curriculares Nacionais

            Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado. Mas, na medida em que o princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais.

            É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo em que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de concretização curricular considerando a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas seqüenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.

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            Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a

elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.

            Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem.

            Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações  didáticas para a manutenção de um todo coerente.

            Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente — não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC. O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações

curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local.

            O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Esse processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola

está inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos.

            O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.

            Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.

Fundamentos dos Parâmetros

Curriculares Nacionais

A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA

            A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.

            As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.

A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das  concepções,tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação.

A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.

A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação.

            No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processoeducativo.

            A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.

            O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

            A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.

            Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.

            No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista.

            A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.

            A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade.

            A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

            As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil. No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.

            Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de  aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.

            A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.

            A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

            A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao  processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.

            A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.

            Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o  desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf -  p.28,29 e 30) (

Uma síntese do livro de Gadotti "História das idéias pedagógicas"