Educação

Escolas religiosas: Deus seria a explicação até para o que se aprende nos livros?

           Ao ouvir falar em escola religiosa, você já se perguntou o que um segmento tem a ver com o outro? Por que a escola precisa ter ligação com a crença religiosa? E mais: por que até hoje as instituições de ensino cuja metodologia está ligada a alguma religião são tidas como as mais sérias, rigorosas e até mesmo de melhor educação para crianças e adolescentes?

           Se não para a maioria das famílias, mas ainda para muitas delas, ainda é melhor matricular seus filhos em escolas religiosas, com a “certeza” de que essa é a melhor opção... Mas o quanto a religião pode implicar na educação desses estudantes e, por conseqüência, na formação dos cidadãos?

Darwin ou Deus?

            O triste é ver que há escolas justificando religiosamente até mesmo o que Darwin já comprovou por A mais B. Tudo bem que as escolas brasileiras e religiosas sempre ensinaram o criacionismo, mas isso se limitava às aulas de religião (pelo menos era o que se esperava). O que tem se tornado polêmica é que algumas (ou mais que o suficiente) escolas evangélicas têm optado: levar às aulas de ciências a crença de que Deus criou o mundo e todos os seres que nele habitam.

          É, então, que nos perguntamos: onde fica a Teoria da Evolução de Charles Darwin? Há evangélicos que inclusive já reformularam os livros didáticos e criaram um conteúdo com diversos contrapontos entre a teoria bíblica e a ciência. Muitos dos religiosos não acreditam no evolucionismo como sendo cientificamente comprovado e insistem na ideia de que ele não explicaria a origem da vida. E afirmam que o criacionismo, sim, teria comprovação científica, não se sustentando apenas pela fé. Sendo assim, há escolas ensinando por aí que o evolucionismo “até” existe, mas que a explicação de tudo está na Bíblia. Difícil não ver incoerência nisso tudo.

           Quanto ao Ministério da Educação, há a exigência de que todas as escolas apresentem em seus livros didáticos a teoria evolucionista consagrada pela ciência, mesmo que, paralelamente, elas optem por defender a versão bíblica da criação. Enquanto isso, cresce o número de escolas que investem nos dogmas da Bíblia nas escolas.

O que está acima das crenças nas escolas?

             Em contrapartida a essas escolas, há aquelas que abrem mão do direcionamento catequético e priorizam o que, de fato, toda instituição de ensino deveria: a melhor educação e outros fatores que contribuam para a formação de um cidadão.

Ao mesmo tempo que muitas famílias ainda se apegam às escolas religiosas pela tradição, pelo rigor ou por melhor infraestrutura, por exemplo, há muitas outras que preferem as instituições com bons resultados em rankings de desempenho, as que oferecem ensino bilíngue ou as que investem em uma formação moral com valores universais.

               Com isso, as escolas religiosas começam a adotar um novo perfil para atrair os pais interessados em mais do que crença. “Na opinião da psicopedagoga Mari Angela Calderari Oliveira, professora do curso de Psicologia da Pontifícia Univer­­sidade Católica do Paraná, muitas estão obtendo êxito. ‘A maioria das confessionais trabalha hoje a questão de valores morais, mas sem impor uma crença. Paralela­­mente a isso, melhoraram muito a qualidade de ensino’”, diz ela em entrevista ao jornal Gazeta do Povo.

            Mais um ponto positivo a ser destacado é o fato de que o am­­biente familiar tradicionalmente valorizado em instituições religiosas continua a pesar na escolha dos pais. Cabe a elas, então, criar um equilíbrio entre crença e educação. Voltando à reflexão do início: o quanto a religião pode implicar na educação dos estudantes e, por consequência, na formação dos cidadãos?

Revista Educação Pública

Escrito por Tatiana Serra

Publicado em 17 de julho de 2012   

Reflexão e interação de educadores

Revista Educação Pública

Reflexão e interação de educadores

Literatura

Grandes narrativas - por que sua morte não aconteceu

Alexandre Amorim

Em seu tratado sobre o sentimento do sublime, Longino, guiado pela questão do estilo, adverte: “todos que visam à grandeza, para fugir da fraqueza e da aridez, precipitam-se no vício do inchaço”. Esse conselho de quase dois mil anos encaixa-se perfeitamente nos preceitos da literatura dita pós-moderna, em que todo vício de enriquecer a narrativa é condenado. Ao contrário, a narrativa aparece quase sempre errante, árida, débil em relação a qualquer tentativa de definições. E, como seu professor de fé, o filósofo francês Jean-François Lyotard condena a narrativa que prega verdades. Para Lyotard, a realidade e a definição de uma identidade são inalcançáveis, e por isso o que ele chama de “grandes narrativas” ou “metanarrativas” estariam fadadas ao desaparecimento.

A experiência da perda de identidade e a escolha por não eleger uma única realidade são experiências incomensuráveis. Essas perdas equivalem a uma eterna investigação e as infinitas possibilidades de identificação, mesmo que esta seja momentânea. Se o Pós-Modernismo apresenta a fragmentação da verdade, o leitor contemporâneo já cumpriu seu papel estético de ter vivenciado essa fragmentação e de tê-la reconhecido em suas leituras. Como afirma Lyotard, os artistas que “aceitam pôr em dúvida artes plásticas e narrativas, eventualmente partilhar as suspeitas que têm, difundindo as suas obras, estão condenados a não ter credibilidade junto aos amadores preocupados com realidade e identidade”.

Para que não haja confusão conceitual, é necessário definir que o francês considera “grandes” ou “meta” narrativas aquelas que fundamentam verdades, tais como textos religiosos ou científicos em que uma realidade é dada como única. Estar atento à imensa variedade de aspirações, desejos e crenças do ser humano é uma obrigatoriedade contemporânea, e esse tipo de narrativa só contribui para um atraso no desenvolvimento do pensamento. Acreditar, por exemplo, que o átomo é indivisível pode ter atrasado em décadas a descoberta de novas partículas, assim como a fé cega em um deus pode provocar guerras seculares entre povos. Mais do que esses exemplos, é preciso desconfiar da História como processo de evolução ou da Ciência como protetora da verdade. Ao medo do “vício do inchaço” estilístico de Longino, corresponde o medo do vício da universalidade, em que a verdade de um texto deve se aplicar a tudo e a todos.

Lyotard lutou contra esse vício e a totalização da verdade, elegendo a linguagem como o campo por excelência para essa luta. A linguagem pode nos levar a uma dita verdade absoluta pelos caminhos da coerência lógica e da retórica; por isso deve ser interpretada sempre por meio de uma subjetividade crítica. Os jogos linguísticos devem passar pelo crivo pessoal.

Talvez justamente por essa razão as grandes narrativas permanecem. Senso crítico e consciência da subjetividade não são atividades fáceis, e a leitura de narrativas que trazem verdades absolutas acabam sendo confortáveis, no sentido de que acreditar é mais confortável do que debater.

Além disso, existe outro conforto, que é o de descobrir-se “identificado” com verdades amplamente aceitas. O conforto religioso ou a felicidade em crer que a ciência curou a ansiedade são boas razões para continuar acreditando em discursos totalizadores, ao invés de criticar dogmas ou verificar efeitos colaterais e danos psicológicos causados por remédios. O efeito do discurso das grandes narrativas pode ser devastador em massa, como os discursos de chefes de Estado, mas podem atingir também individualmente, como o cidadão que acredita piamente nas notícias de jornal e desenvolve um pânico patológico de sair de casa porque o jornal das oito faz uma propaganda constante do aumento da violência, baseado em números e estudos científicos.

O discurso totalizante não esmorece. É alimentado pelo interesse de manter certo status e, ao mesmo tempo, pela falta de crítica do leitor/intérprete desse discurso. Ao contrário do que deseja Lyotard, as grandes narrativas não morreram, mas se alimentam da covardia de quem não pensa ou deseja.

Bibliografia

LONGINO. Do Sublime. Trad. Filomena Hirata. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

LYOTARD, Jean-François. O pós-moderno explicado às crianças: correspondências 1982-1985. 2ª ed. Trad. Tereza Coelho. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

Publicado em 17 de julho de 2012

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Professor confessor

Mariana Cruz

Não sei se sou eu, sei se é meu jeito, signo, a forma como leciono ou se acontece com todos os professores: o que eu sei é que, vira e mexe, um ou outro aluno arruma uma maneira de, ao final da aula, me pegar de surpresa e fazer alguma revelação bombástica a respeito de suas vidas. Com grande parte deles tenho boa relação, mas nada excepcional. Acho que o que facilita esse diálogo deve-se à disciplina que ministro: Filosofia, pois muitas vezes abordamos questões relacionadas a ética, preconceito e liberdade, mesmo tendo pouquíssimo tempo com eles por semana (dois tempos para o terceiro ano e para o primeiro e segundo ano o horário foi reduzido para exíguos 50 minutos semanais, ou seja, até para fazer a chamada é complicado). O fato é que, somente neste último bimestre, três alunas que me pegaram como confessora: uma adolescente grávida e duas vítimas de preconceito por causa de suas opções sexuais.

O modus operandi para iniciar a conversa é mais ou menos previsível: chegam como quem não quer nada, ficam enrolando para despistar os colegas fingindo arrumar o material na hora que bate o sinal (o que é no mínimo suspeito, visto que a maioria dos alunos a cinco minutos de terminar a aula já começam a guardar os livros sem a menor discrição). Quando veem que a sala está praticamente vazia, aproveitam para desabafar.

A primeira disse-me que estava angustiada, pois não sabia o que fazer nem com quem dividir o segredo de sua gravidez. Estava naquele estado já havia algumas semanas. Ela e o namorado, ambos com 17 anos, decidiram não contar para ninguém. Ela, na verdade não veio me pedir conselho – eu também não dei –, mas percebi que estava com uma necessidade enorme de desabafar. O que eu poderia dizer numa hora dessas? Uma decisão tão íntima, tão individual, algo que mudaria para sempre a vida daqueles dois jovens. No início fiquei meio sem saber o que dizer e fui pelo caminho mais óbvio: perguntei se ela não tinha se prevenido. E quando ia enveredar de vez pelo caminho da lição de moral e da importância do uso da camisinha, vi que não era isso que deveria ser dito naquele momento; aliás, nada precisava ser dito. Ela queria falar. Só isso. Eu lançava perguntas a fim de auxiliá-la a chegar à decisão sobre o que fazer, então ela ia enumerando os prós e contras. Senti-me exercendo o papel de Sócrates, cuja forma de filosofar resumia-se em questionar seus interlocutores, fazendo uso da maiêutica, que, ironicamente, significa “partejar” ideias. A menina estava angustiada e respondia às minhas questões rindo e ao mesmo tempo com os olhos marejados, era evidentemente um riso nervoso. Disse-me que não trabalhava, nem o namorado, não teriam como sustentar um filho e nem conseguia imaginar a reação da sua família quando soubesse; não queria interromper os estudos nem o curso que estava fazendo. Achava que um filho, naquele momento, ia acabar com sua vida. Nesse ponto, interferi pela primeira e única vez, dizendo que um filho não era um “fim” para sua vida e sim um novo caminho, uma mudança de rumos e que, mais à frente, sua vida poderia ser retomada, mas para isso ela teria que ter força, disciplina, responsabilidade e, sobretudo, muito carinho com a criança, e nunca responsabilizá-la por ter adiado certos planos. Era uma situação completamente nova e imprevista com que só iria aprender a lidar vivenciando-a. Não disse mais nada. Ela então continuou relatando suas angustias e, por fim, agradeceu. Pareceu-me que aqueles minutos de escuta deixaram-na realmente mais aliviada e mais certa sobre o que fazer.

De outra vez, foi uma aluna que se ofereceu para apagar o quadro ao término da aula; aproveitou que todos já tinham saído para contar o seu conflito. Disse-me que era “lésbica” e que sua família não aceitava. De acordo com ela, desde pequena já tinha uma “tendência”, só gostava de brincadeira de meninos, detestava bonecas, até que com uns 13, 14 anos começou a se interessar por meninas. Seus pais, quando souberam, reprimiram-na severamente, mas ela bateu pé. Até que foi mandada para morar com uma tia em uma cidade perto do Rio. De nada “adiantou”. A mãe, com saudade, chamou-a de volta. Atualmente todos fazem vista grossa. As discussões espaçaram, mas agora enfrenta um novo problema, pois está namorando sério com uma menina e sabe que quando descobrirem não vai ser fácil. Falou ainda das estratégias que a mãe usa na tentativa de fazê-la mudar de opção, como levá-la para comprar um monte de roupas de “tchutchuca”. Dessa vez acabei dando uns pitacos, aconselhando-a a não bater de frente com sua família, não ser agressiva com eles, tentar conversar de forma franca, porém carinhosa com a mãe, pois ela também está se adaptando a essa opção da filha.

A última foi uma aluna me abordou no corredor na hora da saída. Ela, assim como a outra, era homossexual, mas não tinha problema com a família, exceto uma tia. Segundo ela, essa tal tia vivia alardeando que não era preconceituosa e tinha “um monte de amigos gays”, mas quando ela “se assumiu” foi quem mais criticou. O chato é que moram na mesma casa, então as discussões são constantes. Mas isso nem a incomoda tanto, o importante é que seus pais aceitam. O problema era na sua antiga escola, onde era constantemente “zoada” pelos seus colegas que a chamavam por apelidos desrespeitosos e faziam piadinhas de mau gosto sobre sua opção sexual. Mas agora estava bem, tinha conseguido trocar de escola e lá todos aceitavam sua opção e tinha inclusive um círculo de amizades, coisa que durante um bom tempo não existia em sua vida escolar. Não tinha cabimento ela não precisar esconder da família e precisar esconder dos colegas.

Revendo tais casos recentes me pergunto sobre o que é de fato ser professor, essa profissão tão cheia de surpresas: a cada dia, a cada turma, a cada ano. Assim é que, quando menos se espera, está lá aquele aluno aguardando o final da aula em busca de um ombro, um consolo, um conselho. E lá estamos nós a exercer as múltiplas funções que cabem nesse ofício: sacerdote, educador, psicólogo, confessor ou até, quem sabe, professor.

Publicado em 17 de julho de 2012

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Educação

Um novo perfil de professor

Andrea Cecilia Ramal

Retirado do artigo "Internet e Educação", originalmente publicado
na Revista Guia da Internet.Br. Rio de Janeiro:  Ediouro, n. 5, 1996.

 

A introdução do computador na sala de aula e a conexão das escolas na Internet exigirá uma preparação adequada dos professores para lidarem com as máquinas e para enfrentarem as questões apontadas a partir desse novo contexto.

O campo da Informática voltada para a educação é ainda incipiente. Há relativamente poucos programas educativos e nem todos unem a qualidade técnica com a eficácia pedagógica. Na Internet, é difícil encontrar sites criados especialmente com fins educacionais.

Está certo que uma homepage com hipertexto supera, em alguns aspectos, as possibilidades de um livro didático comum. Mal se estabelece a conexão com um novo site, somos surpreendidos com a variedade de imagens e cores que surgem no monitor. Para as versões mais novas do Netscape, há inclusive a possibilidade de som e movimento. Levantar da cadeira para pegar outros livros na biblioteca? Nem pensar... Sem sair do lugar podemos, em segundos, mudar de assunto, consultar fontes de outros países ou ouvir a opinião de alguém sobre determinada questão. E a tendência é que essas possibilidades se ampliem cada vez (está aí a promessa de Bill Gates de que a Microsoft apresentará um instrumento de navegação ainda mais eficiente).

Mas como usar tudo isso em sala de aula? Como obter benefícios didáticos desse instrumental? Afinal, de uma maneira geral os programadores de home-pages e de softwares de navegação não têm formação na área da Educação, e quando se preocupam em produzir algo didático nem sempre observam o campo educativo de uma maneira crítica e atualizada.

Com efeito, se não houver uma preparação consistente do professor que lida com esses meios, muitas vezes tais atividades terão pouca validade pedagógica. A utilização da informática e da Internet na escola pode correr o risco de fechar-se em si mesma, isto é, no uso do computador pelo computador.

Moderno ou Conservador? Nas últimas décadas as escolas têm feito um esforço no sentido de renovar seus métodos didáticos. Devemos isso, em parte, às críticas de teóricos da Sociologia, como por exemplo Pierre Bourdieu, que sinalizou que a sala de aula podia ser um espaço de reprodução (e não de transformação) das estruturas sociais, quando ensina (ou "domestica") o aluno segundo os moldes e exigências da ideologia dominante. A Psicologia também contribuiu, nos últimos tempos através da escola americana, propondo alternativas concretas para se tornar a sala de aula um espaço de maior prazer para o aluno. Dentro dos limites do sistema educacional de hoje (e procurando ultrapassá-los), os professores estão mais interessados em dar voz ativa ao aluno, em formar seres capazes de se expressar por si mesmos, de dar suas opiniões e tirar suas próprias conclusões. Pessoas capazes de refletir com consciência crítica sobre a realidade, e de transformá-la.

A Internet tem grandes contribuições a dar nesse sentido. Entretanto, ela não é um material didático pronto, e sim uma rede de comunicações. Os professores deverão estar bem preparados não só para lidar com esse instrumental e retirar dele possibilidades de pesquisa, como para usá-lo de forma coerente com o modelo pedagógico em que acreditam. Pode-se apenas pensar que se está sendo moderno e renovador porque se utiliza um computador ligado à grande rede, enquanto na verdade se está fazendo um trabalho que não desafia o aluno a se superar, que o faz depender mais e mais da máquina, que não desenvolve sua criatividade. Nesse caso, o computador apenas substitui o velho professor-transmissor de conteúdos, despejando conteúdos sobre o aluno passivo e repetidor das verdades absolutas.

Ao contrário disso, para ser coerente com os pressupostos dos paradigmas pedagógicos modernos, o uso do computador e da Internet deve colocar o aluno como centro do processo, dando-lhe papel ativo, permitindo-lhe construir o conhecimento, trazendo-lhe textos que o questionem, procurando formar sua capacidade de raciocínio, sua criticidade, e motivando-o a ser um agente de construção de novas realidades: modernas, desenvolvidas tecnologicamente, mas tendo sempre o ser humano como valor fundamental.

O ideal seria que a escolha de cada software e de cada atividade em conexão com a rede fosse determinada por uma visão de educação e por fins específicos que se pretendam alcançar. Não se moderniza a escola apenas pelo fato de dotá-la de parabólicas, televisões, computadores ou por conectá-la à Internet, como também não se transforma a visão de professores tradicionalistas apenas convencendo-os da utilidade da tecnologia. Indo mais longe, não se reverte o papel da escola de instituição reprodutora de desigualdades apenas pelo fato dela ser tecnologicamente moderna, nem se garante o direito de todos a uma educação de qualidade simplesmente pelo fato de todas as escolas se equiparem com laboratórios de computação.

A escola moderna precisa desse novo professor: que passe a contar com as possibilidades da comunicação em rede como um instrumento a serviço de seus ideais educativos; que proponha currículos e conteúdos mais flexíveis, evitando o hermetismo; que tenha uma concepção não-linear de pesquisa e veja o hipertexto como uma interessante alternativa; que saiba manter a coerência entre os pressupostos das teorias pedagógicas e a utilização dos recursos didáticos; que se interesse por construir uma sala de aula humana e participativa com e para além da máquina, investindo nas relações pessoais e comunitárias.

A nova realidade escolar que associa palavra e imagem, máquina e ser humano, real e virtual, comunicação presencial e em rede, exige um novo perfil dos educadores. Destacamos que eles deverão ser: a) profissionais atualizados, contextualizados no debate sobre o pós-modernismo e suas implicações para a educação; b) usuários críticos da tecnologia, capazes de associar o computador às propostas ativas de aprendizagem; c) cidadãos atentos aos desafios político-sociais que estão envolvidos no contexto pedagógico de hoje.

A escolha por uma linha de trabalho que associe a Internet com as pedagogias ativas solidificará a nova função do professor como orientador da pesquisa e facilitador da aprendizagem.